[vc_row alt_color=»» alt_bg_color=»true» parallax=»» full_width=»» full_screen=»» mask_style=»50″][vc_column alt_color=»» alt_bg_color=»» text_align=»» padding_size=»» el_class=»» width=»1/1″][heading title=»Estrategias Didáctico-Pedagógicas » sub_title=»Boletín #33″ style=»1″][/vc_column][/vc_row][vc_row alt_color=»» alt_bg_color=»» parallax=»» full_width=»» full_screen=»» background_overlay=»» mask=»» mask_style=»50″ vertical_align=»» padding_size=»» el_class=»»][vc_column alt_color=»» alt_bg_color=»» text_align=»» padding_size=»» el_class=»» width=»1/1″][vc_column_text]
Estrategias didáctico-pedagógicas para favorecer el desarrollo de competencias investigativas en estudiantes de Licenciaturas de ingeniería. Centro Universitario de los Lagos
Por: Juan Alberto Padilla Zamora, egresado del Programa Doctoral en ciencias de la educación por la Universidad Santander.
Introducción
El presente artículo de investigación busca de manera exploratoria, comprender el fenómeno educativo relacionado con las estrategias didáctico-pedagógicas que ayuden a favorecer el desarrollo de competencias investigativas en estudiantes de las carreras de Licenciatura de ingeniería, en el Centro Universitario de los Lagos de la Universidad de Guadalajara; se trata de dar cuenta de él con base en un diagnóstico, para sondearlo y explorarlo en sus factores o componentes implícitos.
Descripción del contexto del problema
En 1994, la Universidad de Guadalajara, decidió transformarse en una Red Universitaria con la creación de los seis Centros Universitarios temáticos y cinco regionales, entre estos últimos el de los Altos con tres sedes: Tepatitlán, San Juan de los Lagos y Lagos de Moreno. No obstante, el 29 de marzo del 2003, el Consejo General Universitario dictaminó la creación del Campus Universitario Lagos separando las sedes de San Juan de los Lagos y Lagos de Moreno del Centro Universitario de los Altos. El Campus Universitario de los Lagos, trabajó con esa figura durante un año nueve meses, hasta que el 17 de diciembre del 2004, el Consejo General Universitario dictaminó la creación del Centro Universitario de los Lagos, con sede en Lagos de Moreno y San Juan de los Lagos (en la zona Altos Norte de Jalisco), parte de las dependencias que componen la Red de la Universidad de Guadalajara.
Durante el ciclo escolar 2013 A, el Centro Universitario de los Lagos contaba con un total de mil novecientos treinta y dos alumnos, de los cuales ciento cinco pertenecían a la carrera de Ingeniería en Computación y ciento setenta y nueve a la Carrera de Ingeniería Mecatrónica.
El modelo académico del Centro Universitario de los Lagos se centra en tres características fundamentales; transdisciplinar, innovador y flexible que lo vincule a las necesidades de una sociedad que exige la democratización de la vida política y del conocimiento, a partir de tres ejes estratégicos; Formación integral del universitario, Socioeconomía del desarrollo, Biodiversidad, imagen urbana y organización del territorio. (Centro Universitario de los Lagos. Consultado enero 2013).
El Modelo educativo del Centro Universitario de los Lagos promueve el desarrollo de la investigación; que los trabajos de investigación no sólo se elaboren para realizar una tesis y obtener un grado, sino que se genere en los alumnos competencias investigativas, mediante la articulación de los conocimientos que reciben en el aula con las necesidades y demandas propias de la profesión y de su entorno. Lo anterior a partir del reforzamiento de las capacidades científicas desde un punto de vista humanista y la adquisición y aplicación de las herramientas tecnológicas, desde una visión multidisciplinar, trans e intradisciplinar, que permita al estudiante tener una formación holística.
Proceso de la problematización
Las estrategias pedagógicas de los docentes de pregrado deben encaminarse a proporcionar a sus alumnos las herramientas para que a partir de la investigación realicen intervenciones en su entorno. Estas estrategias deben contemplar el acompañamiento, la asesoría, la tutoría, la colaboración, la cooperación, la consulta y el debate desde un punto de vista constructivo, haciendo investigación para explicar fenómenos y dar respuestas a problemas epistemológicos, científicos, tecnológicos y sociales. (Morales, Rincón y Romero 2005).
Ortega y Sánchez (en Morales, Rincón y Romero, 2005) sostienen que la deserción de las universidades en México se debe, en gran medida, a la dificultad que presentan los estudiantes para producir textos expositivos y argumentativos, lo que les imposibilita cumplir con exigencias como informes de investigación, trabajos de grado, monografías.
La asignatura de Sistemas de telecomunicación motivo del presente estudio es propia del Área de formación especializante selectiva, con orientación en telecomunicaciones de las Licenciaturas de Ingeniería en Electrónica y Computación e Ingeniería Mecatrónica, cubriéndose una carga horaria de sesenta y cuatro horas, con siete créditos, en un semestre.
El presente trabajo fue motivado por los resultados obtenidos por los estudiantes de la materia de Sistemas de Telecomunicación durante los ciclos escolares 2012 A y B. Las observaciones realizadas arrojaron los siguientes hallazgos:
- La participación de los integrantes de equipos era dispareja, fraccionada, carecía de integración.
- La organización individual y de los equipos no era la adecuada, la deficiente administración del tiempo con bajos niveles de interés, responsabilidad, atención y esfuerzo de los alumnos, arrojaba resultados de las actividades poco creativos y de bajo nivel de conocimientos.
- En las discusiones grupales las opiniones de los integrantes del grupo no eran tomadas en cuenta para el enriquecimiento de los trabajos individuales o de equipo.
- Razonamiento crítico casi inexistente ante la problemática presentada en las diferentes actividades de aprendizaje desarrolladas.
- En el desarrollo de investigaciones se encontró poca sistematización, casi nulo nivel de consulta bibliográfica, motivado por la poca costumbre de la lectura y la facilidad en el uso de internet, aunque no en artículos arbitrados y por consecuencia el bajo nivel de respeto por los derechos intelectuales de otros.
Es en este contexto, se hacía necesario diseñar estrategias didácticas que permitieran desarrollar competencias en los estudiantes que fomentaran el trabajo colaborativo, el autoaprendizaje, el respeto a los demás, la tolerancia, la corresponsabilidad, la ética, pero también era importante impulsar la sistematización y orientar al estudiante hacia la investigación, como base y punto de partida para la resolución de problemas reales de la vida profesional, que les generara aprendizajes significativos, al despertar su interés vocacional por solucionarlos. Frente a ello es que planteamos el siguiente enunciado problemático.
Enunciado del problema
El presente estudio busca incentivar y promover la implementación de estrategias didáctico pedagógicas para favorecer el desarrollo de competencias investigativas en estudiantes de la Licenciaturas de Ingeniería en Computación y Electrónica e Ingeniería Mecatrónica del centro Universitario de los Lagos que estudian la materia de Sistemas de Telecomunicación, como punto de partida para la solución de problemas profesionales; en esta fase de la investigación las competencias investigativas se definirán en términos generales como la combinación de habilidades, conocimientos, actitudes y valores que permitan al estudiante identificar situaciones problemáticas y plantear soluciones pertinentes y viables. Las preguntas de investigación que se plantean son:
¿Cómo desarrollar competencias investigativas en los alumnos de las Ingenierías del CULagos como base para la solución de problemas profesionales?
¿Cuáles serían las Competencias investigativas a desarrollar en los alumnos de las Ingenierías del CULagos como base para la solución de problemas profesionales?
¿Cómo y cuáles estrategias se pudieran diseñar para lograr el desarrollo de las Competencias Investigativas en los alumnos de las Ingenierías del CULagos como base para la solución de problemas profesionales?
Fundamentación teórica
El enfoque de competencias en el ámbito educativo ancla en buena medida sus fundamentos en la Psicología cognitiva que se encarga del estudio de los Procesos cognitivos, como son la resolución de problemas, el razonamiento, la toma de decisiones y la adquisición lingüística, cuyos exponentes más destacados son Bruner, Vigotzky, Ausubel y Piaget, que dan el fundamento a las teorías constructivistas del aprendizaje y la enseñanza.
En este orden de ideas, el libro final del proyecto Tunning para América Latina, sostiene que las competencias representan una combinación de atributos con respecto al conocer y comprender (conocimiento teórico de un campo académico); el saber cómo actuar (la aplicación práctica y operativa a base del conocimiento); y al saber cómo ser (valores como parte integrante de la forma de percibir a los otros y vivir en un contexto) (Beneitone, 2007).
En el informe final del Proyecto Tunning para América Latina (2007), Mockus sugiere en sus planteamientos que el modelo por competencias promueve una relación muy cercana entre lo que el estudiante aprende en el aula y su entorno, convirtiéndose en un enlace entre el conocimiento cotidiano, el académico y el científico que en el estudiante produce la formación integral con conocimientos (capacidad cognoscitiva), habilidades (capacidad sensorio_motriz), destrezas, actitudes y valores y afirma que la competencia puede ser desarrollada y construida a partir de las motivaciones internas (intereses y aspiraciones) del individuo que deberán ser comunicadas al grupo de trabajo.
El mencionado proyecto Tunning ubica como una de las competencias genéricas más importantes precisamente la capacidad de investigación. Como competencias investigativas a desarrollar se tienen las siguientes (Garay, 2012):
- Disposición para la identificación, formulación y solución de problemas
Dentro de estas figuran algunos rasgos significativos a tomar en cuenta:
- Identificar situaciones problemáticas.
- Evaluar problemas.
- Plantear, formular y delimitar el problema.
- Analizar datos vinculados al problema.
- formular el problema con criterios de coherencia y calidad.
- proponer soluciones para el problema planteado.
- Valorar el impacto de las soluciones planteadas.
- Asumir responsabilidad frente a las soluciones propuestas.
- Convocar a otros con más experiencia cuando el problema supere los conocimientos o experiencias.
- Generar y difundir sistematizaciones y resultados de los planes de acción ejecutados,
sus rasgos significativos a desarrollar son:
- Identificar paradigmas de investigación científica.
- Identificar áreas prioritarias de investigación.
- Identificar los elementos de la investigación.
- Localizar fuentes de información confiables.
- Identificar elementos del marco teórico.
- Diseñar proyectos de investigación.
- Elaborar diagnósticos.
- Ejecutar proyectos para la solución de problemas.
- Divulgar el conocimiento, sistematizaciones, resultados y participar en eventos.
- Valorar la pertinencia social de la investigación
- Respetar la propiedad intelectual.
- Demostrar sensibilidad frente a los problemas.
- Trabajar en equipo con la comunidad.
- Actuar con principios éticos.
Morales, Rincón y Romero (2005) proponen que para la enseñanza de la investigación, se pueden tomar como referencia las siguientes propuestas teórico metodológicas que pueden contribuir para que los estudiantes aprendan sobre investigación y a investigar: 1) leer investigaciones sobre áreas afines publicadas; 2) Realizar exposiciones conceptuales sobre el proceso de investigación, visto de manera global, como un sistema; 3) Acompañar al investigador en el proceso de investigación; 4) Enseñar a investigar investigando; 5) Investigar en y con la comunidad; 6) Escribir como proceso recursivo de colaboración en el proceso de investigación; 7) Practicar la investigación significativa; 8) Evaluar formativamente; 9) Enseñar con el ejemplo; 10) Divulgar información sobre las líneas de investigación; 11) Mantener una relación asertiva tutor-tesista en el proceso de investigación.
Gayol, (en Garay, 2012) sugiere que a partir de su propuesta de un conjunto de recursos intelectuales a tomar en cuenta para afianzar el dominio de las competencias investigativas, acerca del saber, de los contenidos o del conocimiento, se debe discernir entre:
- Ciencia y pseudociencia.
- Descripciones y explicaciones.
- Conjeturas infundadas y fundadas o hipótesis.
- Creencias y conocimiento científico.
- Teoría y ley científica.
- Certidumbre y verdad científica.
- Resumen y síntesis.
- Inducción, deducción y analogía.
- Suceso y proceso.
- Juicio ausente (ignorancia) juicio suspendido (duda) y juicio cierto.
- Objetividad, subjetividad e intersubjetividad en ciencia.
- Dominar los conceptos de ciencia, técnica y tecnología.
Acerca del saber ser, poseer ante la tarea investigativa:
- Disposición positiva y crítica.
- Apertura mental, honestidad y coraje intelectual.
- Curiosidad sana.
- Flexibilidad, audacia creadora, potencia exploradora.
- Independencia de juicio.
- Sentido de justicia.
- Responsabilidad y prudencia en las acciones y decisiones.
- Respeto por las normas ético-morales.
- Valoración del sentido común y del saber popular.
- Perseverancia.
Acerca del saber hacer, de las destrezas, capacidades o habilidades
- Manejar críticamente la bibliografía.
- Seleccionar y delimitar el problema a investigar.
- Abordar el trabajo tanto individual como grupalmente.
- Formular hipótesis.
- Precisar marco teórico, hipótesis y tesis.
- Diseñar el proceso de la validación, verificación o legitimación de las hipótesis.
- Estructurar y concretar un proyecto científico.
- Seleccionar adecuadamente las publicaciones por el grado de difusión e impacto.
- Seleccionar en forma conveniente las reuniones científicas.
- Leer y analizar un trabajo científico.
- Producir con rigor científico los conocimientos.
- Emplear acertadamente los procedimientos estadísticos.
- Redactar una monografía, un ensayo, un trabajo científico.
- Redactar el resumen, el informe de avance o el final.
- Seleccionar tipo de investigación, métodos y técnicas.
El aprendizaje colaborativo es aquel en que los estudiantes trabajan por parejas o pequeños grupos para lograr objetivos de aprendizaje comunes, a partir de actividades diseñadas con una intencionalidad por parte de los docentes. En este todos los integrantes del grupo trabajan más o menos por igual a partir de diferentes tareas en un proyecto en común, con el objeto de que incrementen sus conocimientos o profundicen su comprensión del currículum de la asignatura. Los objetivos de enseñanza son compartidos por el profesor y los alumnos (Barkley, Cross y Major, 2007)
Como una de las estrategias actualmente utilizadas con mayor éxito es el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) que tiene su génesis a finales del Siglo XIX con John Dewey que lo presenta como el primer modelo pedagógico, basado en la experiencia empírica. (Dewey, 1967). El ABP promueve el aprendizaje activo, que permite la discusión, la elaboración de propuestas, la comprobación de hipótesis o problemas, apoyando el desarrollo de habilidades, capacidades, actitudes, valores y compromiso con el entorno (Cruz, 2005). El ABP es una estrategia de aprendizaje centrada en el estudiante que permite el trabajo grupal, el autoaprendizaje y el desarrollo del sentido de responsabilidad y administración del tiempo. Esta estrategia se le relaciona con el modelo constructivista. Proporciona la posibilidad de enlazar los conocimientos de su profesion mediante la resolución de problemas, de manera interdisciplinaria. En este sentido, sugerimos como linea orientadora para este estudio la siguiente hipotesis y supuestos.
Supuestos e hipótesis
La hipótesis de trabajo del presente estudio es: La implementación de estrategias didáctico-pedagógicas diseñadas para el desarrollo de Competencias Investigativas en los estudiantes de las Licenciaturas de Ingeniería mecatrónica e Ingeniería en computación y electrónica les permite la solución de problemas en su ámbito profesional.
El entorno metodológico. Fases de la investigación, los sujetos, los instrumentos y las técnicas
El presente estudio se encuentra permeado con una perspectiva teórica constructivista, misma que sostiene que el sujeto aprende de manera activa. Este paradigma afirma que el conocimiento es construido por el sujeto que aprende, convirtiéndose en un resultado del aprendizaje (Ángeles Gutiérrez, 2003).
En esta fase de la investigación, las competencias investigativas se definirán en términos generales como lo hace el libro final del proyecto Tunning para América Latina, sostiene que las competencias representan una combinación de atributos con respecto al conocer y comprender (conocimiento teórico de un campo académico); el saber cómo actuar (la aplicación práctica y operativa a base del conocimiento); y al saber cómo ser (valores como parte integrante de la forma de percibir a los otros y vivir en un contexto) (Beneitone, 2007). El mencionado proyecto Tunning ubica como una de las competencias genéricas más importantes precisamente la capacidad de investigación, que es la disposición para la identificación, formulación y solución de problemas (Garay, 2012).
El estudio se llevó a cabo con los nueve alumnos inscritos en la materia de Sistemas de Telecomunicación, del Centro Universitario de Los Lagos de la Universidad de Guadalajara. Los alumnos participantes provienen de las carreras de Ingeniería Mecatrónica, seis alumnos inscritos; e Ingeniería en Electrónica y Computación, tres alumnos inscritos, en el calendario escolar 2013 “A”, específicamente para la segunda parte del curso.
Los instrumentos y las técnicas
Por otra parte, se aplicó una evaluación holística integral por procesos, que identifique y verifique los conocimientos, los objetivos, las habilidades, observando y analizando de manera crítica el avance de los procesos de aprendizaje y formación implementados, cuyo fin es orientar y reorientar el trabajo de unos y otros, promoviendo así la formación integral del alumno (qué se logró y cuantó se aprendió), convirtiendose en una valoración de la acción educacional desarrollada por el estudiante y el maestro, en la que se tome en cuenta todo el proceso, sus elementos y la persona (el estudiante como sujeto integral e integrado y centro del proceso educativo, la relación o interacción dada entre los sujetos que intervienen en la práctica educativa, los momentos de planeación, realización y finalización de la acción pegagógica, el proceso metodológico), a partir de información sistemáticamente recopilada, con base en principios y propósitos previamente establecidos (Cayetano, 2000).
Se diseñaron actividades de aprendizaje en las que se promuevan las competencias investigativas que de manera dialógica, promuevan la actitud cooperativa y las iniciativas propia y autónoma del alumno.
Para el desarrollo de la estrategia didáctico-pedagógica se utilizó como herramienta la plataforma electrónica moodle. La estrategia constó de cinco formatos de evaluación y una actividad de aprendizaje y tres recursos de apoyo.
La primera etapa de evaluación en general se denominó evaluación diagnóstica que permite determinar los conocimientos previos que posee el estudiante con relación a las competencias investigativas, los conocimientos previos que tienen que ver con los temas a tratar, pero sobretodo sus intereses y expectativas, que permitirán enlazar la nueva información. Esta etapa se desarrolló en tres partes, denominadas evaluación diagnóstica inicial, intermedia y final.
La primera parte, denominada evaluación diagnóstica inicial, permitió conocer las expectativas del estudiante con respecto a la materia Sistemas de telecomunicación y ser el punto de partida del docente para decidir y escoger temas, trazar objetivos, diseñar actividades, determinar factores de evaluación. Para lo cual se aplicó el instrumento denominado formato de evaluación diagnóstica intermedia, que contiene un cuestionario para contestarse de manera individual.
La segunda parte, de esta primera etapa de evaluación, consistió en la denominada Evaluación diagnóstica intermedia, que permite descubrir las características de las competencias investigativas que poseen los estudiantes; tiene como objetivo explorar las competencias investigativas del estudiante para la solución de problemas relacionados con su profesión y en relación a la materia Sistemas de Telecomunicación y que apoyen la planeación didáctica del docente.
La tercera parte de la primera etapa de evaluación, consistió en la denominada Evaluación diagnóstica final, que permite descubrir los conocimientos previos del estudiante sobre los temas a tratar en la materia, que permitió determinar los recursos de apoyo que requerirían los alumnos. Aplicándose el cuestionario diseñado al propósito de esta etapa.
Por otra parte, con la siguiente actividad de aprendizaje cuatro, se presentan situaciones problemáticas, a través de dos casos reales y relacionados con la profesión que cursan los alumnos. Esta actividad tiene como objetivo que el alumno resuelva ejemplos de problemas con los que pudiera enfrentarse en su vida profesional, utilizando como elemento sustentante el proceso de la Investigación; En estos casos el alumno asume el rol de hombre de ciencia que investiga el problema asignado con el objeto de encontrarle solución con la mediación del docente. Los casos presentados tienen el objetivo de generar en el alumno contradicciones que permitan la búsqueda de nuevos conocimientos relacionados con la materia objeto de estudio y lograr aprendizajes significativos, en función de que se presentan problemas reales ligados a sus carreras.
Para la segunda y tercera etapa de la evaluación del estudio: la segunda, la autoevaluación cuyo propósito es que el alumno valore el desarrollo de sus competencias con respecto al o los propósitos del curso, auto retroalimentándose; y la tercera, la Coevaluación en la que los alumnos valoran unos a otros las competencias logradas, con lo que reciben valiosa retroalimentación por parte de sus compañeros, se realizó la actividad de aprendizaje cinco. Con el propósito de que el alumno reconozca los aprendizajes logrados durante el módulo, se autoevalúe y evalúe a sus compañeros.
Análisis de datos
Para el análisis de datos se realizó mediante el análisis de confiabilidades intercalificador de 81%, a partir de la comparación de las autoevaluaciones y las coevaluaciones, lo que sugiere que las dimensiones componentes de la situación hipotética se calificaron de manera confiable.
La descripción de la estructura de datos se realizó mediante la aplicación de la estadística descriptiva con el cálculo de las medidas de tendencia central como son la media, la mediana y la moda, de la misma manera se calcularon las medidas de variabilidad, que permiten conocer el grado de dispersión del grupo de puntajes obtenidos y el grado en que difieren con respecto a la media, siendo estos valores el intervalo, la desviación estándar y la varianza.
Una vez calculadas las distribuciones se realizó un estudio de las mismas, con el objeto de encontrar la ubicación de los puntajes y la contribución (relación entre las tres dimensiones) a la situación hipotética. De la misma manera a partir de los cálculos realizados se construyeron los histogramas por dimensión y un comparativo de la aportación de las tres dimensiones que permiten gráficamente analizar sus aportaciones a la situación hipotética.
Resultados
El siguiente cuadro representa los resultados obtenidos una vez construido el dato de las distintas fases que se aplicaron en la evaluación de los aprendizajes de cada uno de los estudiantes, en lo referente a los desempeños, las aptitudes y al rendimiento, como podemos ver enseguida:
Confiabilidad intercalificadores=Número de coincidencias/Numero de posibles coincidencias: C = = 81%.
Medidas de tendencia central del total de los datos:
La media aritmética es: = = = 93.90
La mediana es: 95
Conclusión 1: La mediana obtenida en 95 arroja que el 50% de los puntajes obtenidos está por encima de la misma, lo que implica un alto logro de la competencia.
La moda es: 90
Conclusión 2: El haberse encontrado que el puntaje 90 ocurre en 10 ocasiones, es el que más se presenta por lo que nuevamente marca el alto grado en el desarrollo de la competencia.
Medidas de variabilidad del total de los datos:
Intervalo: 100-74 = 26
Desviación estándar = 5.61
Varianza = 31.51
Conclusión 3: si el valor de la media – 1s= 93.90-5.61 = 88.29 y el de la media + 1s= 93.90+ 5.61 = 99.51, entonces quiere decir que el 68.3% del total de los datos encontrados se encuentran entre 88.29 y 99.561, si calculamos el valor de la media – 2s= 93.90-2(5.61) = 82.67 y el de la media + 2s= 93.90+ 2(5.61) = 105.13, entonces quiere decir que el 95.4% del total de los datos obtenidos se encuentran entre 82.67 y 105.13, en cambio si calculamos el valor de la media – 3s= 93.90-3(5.61) = 77.06 y el de la media + 3s= 93.90+ 3(5.61) = 110.75, entonces quiere decir que el 99.7% del total de los datos obtenidos se encuentran entre 77.06 y 110.75.
Análisis de logro de la competencia a partir de sus componentes:
Desempeño. Medidas de tendencia central de los datos de desempeño:
La media aritmética es: = = = 92.22
La mediana es: 91.5
Conclusión 4: La mediana obtenida en 91.5 arroja que el 50% de los puntajes obtenidos está por encima de la misma, lo que implica un menor grado en el logro de la competencia que el promedio general.
La moda es: 90
Conclusión 5: El haberse encontrado que el puntaje 90 ocurre en 8 ocasiones, es el que más se presenta, muestra su consistencia con el logro de la competencia.
Medidas de variabilidad del total de los datos:
Intervalo: 100-74 = 26
Conclusión 6: El intervalo calculado en 26 es consistente con el intervalo de la competencia en general.
Desviación estándar = 5.88
Varianza = 34.65
Conclusión 7: si el valor de la media – 1s= 92.22-5.88 = 86.33 y el de la media + 1s= 92.22+ 5.88 = 98.10, entonces quiere decir que el 68.3% del total de los datos encontrados se encuentran entre 86.33 y 98.10, si calculamos el valor de la media – 2s= 92.22-2(5.88) = 80.44 y el de la media + 2s= 92.22+ 2(5.88) = 241.34, entonces quiere decir que el 95.4% del total de los datos obtenidos se encuentran entre 80.44 y 241.34, en cambio si calculamos el valor de la media – 3s= 92.22-3(5.88) = 74.56 y el de la media + 3s= 92.22+ 3(5.88) = 109.88, entonces quiere decir que el 99.7% del total de los datos obtenidos se encuentran entre 74.56 y 109.88.
Aptitudes. Medidas de tendencia central de los datos de aptitudes logradas:
La media aritmética es: = = = 95.11
La mediana es: 98
Conclusión 8: La mediana obtenida en 98 arroja que el 50% de los puntajes obtenidos está por encima de la misma, lo que implica una mayor aportación en el grado de logro de la competencia.
La moda es: 98
Conclusión 9: El haberse encontrado que el puntaje 98 ocurre en 9 ocasiones, es el que más se presenta, muestra alta aportación al logro de la competencia.
Medidas de variabilidad del total de los datos:
Intervalo: 100-79 = 21
Conclusión 10: El intervalo calculado en 21 muestra una concentración de los datos en un intervalo menor y más compacto en el logro de la competencia en general.
Desviación estándar = 5.46
Varianza = 29.86
Conclusión 11: si el valor de la media – 1s= 95.11-5.46 = 89.64 y el de la media + 1s= 95.11+ 5.46 = 100.57, entonces quiere decir que el 68.3% del total de los datos encontrados se encuentran entre 89.64 y 100.57, si calculamos el valor de la media – 2s= 95.11-2(5.46) = 84.18 y el de la media + 2s= 95.11+ 2(5.46) = 106.04, entonces quiere decir que el 95.4% del total de los datos obtenidos se encuentran entre 84.18 y 106.04, en cambio si calculamos el valor de la media – 3s= 95.11-3(5.46) = 78.71 y el de la media + 3s= 95.11+ 3(5.46) = 111.50, entonces quiere decir que el 99.7% del total de los datos obtenidos se encuentran entre 78.71 y 111.50.
Rendimiento. Medidas de tendencia central de los datos de rendimiento logrado:
La media aritmética es: = = = 94.38
La mediana es: 95.5
Conclusión 12: La mediana obtenida en 95.5 arroja que el 50% de los puntajes obtenidos está por encima de la misma, aportando un mayor grado (.5) al logro de la competencia.
La moda es: 95
Conclusión 13: El haberse encontrado que el puntaje 95 ocurre en 5 ocasiones, es el que aporta más puntaje en el logro de la competencia.
Medidas de variabilidad del componente rendimiento:
Intervalo: 100-79 = 21
Conclusión 14: El intervalo calculado en 21 es menor que el intervalo de la generalidad de los datos por lo que muestra que los datos se encuentran concentrados en menor espacio.
Desviación estándar = 5.38
Varianza = 28.95
Conclusión 15: si el valor de la media – 1s= 94.38-5.38 = 89 y el de la media + 1s= 94.38+ 5.38 = 99.77, entonces quiere decir que el 68.3% del total de los datos encontrados se encuentran entre 89 y 99.77, si calculamos el valor de la media – 2s= 94.38-2(5.38) = 83.62 y el de la media + 2s= 94.38+ 2(5.38) = 105.15, entonces quiere decir que el 95.4% del total de los datos obtenidos se encuentran entre 83.62 y 105.15, en cambio si calculamos el valor de la media – 3s= 94.38-3(5.38) = 78.24 y el de la media + 3s= 94.38+ 3(5.38) = 110.53, entonces quiere decir que el 99.7% del total de los datos obtenidos se encuentran entre 78.24 y 110.53.
Por otro lado se construyó la tabla de calificaciones, se calculó el rango, mismo que quedó según se ve a continuación:
Intervalo = máximo valor obtenido – el mínimo valor obtenido = 100 – 74 = 26.
Intervalo de clase = 26 / 5 = 5.2, se acerca al entero más cercano quedando 6 intervalos.
Límites de la clase = 74 (valor mínimo) – 5/2 = 74 – 2.5 = 71.5
Punto medio de la clase = (71.5 + 76.5)/2 = 74
Se realiza la graficación de los componentes de la competencia a partir de los datos encontrados, siendo esta mostrada en las siguientes tres gráficas:
A continuación se realiza un comparativo de la aportación de las tres componentes de la competencia objetivo.
Conclusión 16: En la gráfica del comparativo se puede apreciar que la mayor cantidad de los datos observados se encuentra dentro del intervalo entre 91.5 y 100.5, con lo que se demuestra el logro de la competencia, debiendo poner énfasis en futuras aplicaciones de la estrategia en aquellas actividades que promuevan en mayor medida el componente desempeño.
En la dimensión desempeño que contempló la responsabilidad, la participación en la investigación, la organización del trabajo individual y el de equipo, los conocimientos adquiridos sobre los temas y la creatividad logrados, los resultados muestran que el 99.7% de los datos se encuentran por encima de 74.56 puntos.La confiabilidad del 81% encontrada entre las respuestas a los formatos de auto y co-evaluación muestran los niveles de responsabilidad y asertividad lograda por los alumnos.
En lo que respecta a la dimensión aptitudes que valora el interés en la investigación, el esfuerzo realizado, la atención puesta en las actividades, el escuchar y respetar las opiniones de los demás, la dignidad en la realización del trabajo, el nivel de aplicación de las actividades desarrolladas, la integración y el grado de colaboración al trabajo de equipo, el razonamiento crítico logrado, la iniciativa en los trabajos del equipo y la formación alcanzada, los resultados obtenidos revelan que el 99.7% de los datos se encuentran arriba de 78 puntos.
Con respecto a la dimensión rendimiento que contempla los cambios personales logrados, el fomento a la lectura, actitud crítica ante la problemática presentada, la ética en la realización de las actividades y el trabajo grupal, que son producto de las actividades planteadas, arrojó como resultado que el 99.7% de los datos se encuentran por encima de los 78 puntos.
La distribución del 97% de los datos obtenidos ubicados arriba de los 77 puntos indica el aceptable logro del desarrollo de la capacidad de solución de problemas con base a las competencias investigativas.
Con respecto a los trabajos presentados se encontró que se respetó la estructura solicitada en un 92%, lo que representa un significativo avance en las habilidades de organización del trabajo con respecto a ciclos anteriores.
En ambos informes se mencionan las dificultades tenidas durante el desarrollo de la investigación y las alternativas que se implementaron para sortearlas, así como se observa el uso de terminología técnica derivada de las respectivas investigaciones realizadas, que de otra manera hubiera sido difícil adquirirla. Ambos informes son textos expositivos y argumentativos, cuyas soluciones planteadas son viables técnica y económicamente.
El contenido de las investigaciones muestra la profundidad de las respetivas temáticas, mientras que el lenguaje y recursos utilizados en las sesiones grupales y el enriquecimiento de las propuestas a partir de las aportaciones individuales y grupales son ejemplo del interés del estudiante por temáticas reales íntimamente ligadas a su carrera profesional.
En la aplicación de este tipo de estrategias es muy importante la cercanía del docente con el alumno en todo momento, para asesorarlo, acompañarlo y guiarlo en el desarrollo del proceso, también es valiosa la retroalimentación grupal que ocurre en las sesiones plenarias que provoca el enriquecimiento de las propuestas y el logro de los aprendizajes.
Limitaciones del estudio
La primera tiene que ver con la imposibilidad de realizar un estudio comparativo, en virtud de que en el Centro Universitario de los Lagos sólo se imparte la materia Sistemas de Telecomunicación a un grupo, si esto hubiese ocurrido los resultados serían doblemente valiosos, en virtud de que en un grupo se hubieran aplicado las estrategias propuestas y en otro se aplicarían técnicas tradicionales.
De la misma manera, se sugiere que para sucesivos estudios y aplicaciones de las estrategias propuestas, se haga mayor énfasis en la redacción del documento y en el señalamiento explícito de los apoyos bibliográficos.
Bibliografía
Centro Universitario de los Lagos. universidad de Guadalajata. Obtenido de http://www.lagos.udg.mx/acerca/modelo
Barkley Elizabet f, k. P. (2007). Técnicas de aprendizaje colaborativo. Madrid: ediciones Morata, S.L.
Beneitone Pablo, E. C. (2007). Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América Latina. Bilbao: Publicaciones de la Universidad de Deusto.
Budnick, F. S. (1993). Matemáticas aplicadas para administración, economía y ciencias sociales. México, D.F.: Mc. Graw Hill/interamericana de México, s.a. de c.v.
Cayetano, E. S. (2000). Evaluación Integral por Procesos. Bogotá: Coopertiva Editorial Magisterio.
Cruz, C. R. (2005). Aprendizaje Basado en Proyectos. En Encuentros de Educación Superior y Pedagogía 2005. Cali: Programa Editorial Universidad del Valle.
Dewey, J. (1967). El iño y el programa escolar(Mi credo pedagógico). Buenos Aires: Losada.
Escribano, Alicia. Del Valle Angela (2008) El Aprendizaje Basado en Problemas: Una propuesta metodológica en Educación. Narcea. Madrid España. Disponible en:
http://books.google.com.mx/books?id=irgqH07RALMC&pg=PA72&dq=Aprendizaje+Colaborativo&hl=es&sa=X&ei=jEosUfgk6uvIAeeGgcgK&ved=0CD4Q6AEwAw#v=onepage&q=Aprendizaje%20Colaborativo&f=false
Garay, L. (2012). Competencias investigativas. Obtenido de Área de formación inicial docente. consultado abril de 2012 http://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formacioninicial/?p=1001
Instituto de Estudios Superiores de Monterrey. Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo, V. A. (Ed.). (s.f.). http://www.sistema.itesm.mx. Recuperado el 18 de Marzo de 2013, de Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo, Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey “El Aprendizaje Ba http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias
KUME, H. (1994). Herramientas estadísticas básicas para el mejoramiento de la calidad. Cali, Colombia: Carvajal, S.A.
Moráles Oscar Alberto, R. Á. (2005). Cómo enseñar a investigar en la universidad. Red ALyC , 9. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35602910.
Ángeles Gutiérrez, Ofelia (2003). Enfoques y modelos educativos centrados en el aprendizaje. Obtenido de http://uacam.mx/?modulo=handler&acciones=ver_error&error=404
Wisniewski Piotr Marian, G. B. (2003). Introducción a las matemáticas universitarias. México, D.F.: Mc graw-hill/interamericana editores, S.A. de C.V.
Sitios electrónicos consultados:
http://books.google.com.mx/books?id=dm3NzmD6dbgC&pg=PA45&dq=Aprendizaje+Basado+en+Proyectos&hl=es&sa=X&ei=qEsqUa6OKuaH2AW26oGwBw&ved=0CC4Q6AEwAA#v=onepage&q=Aprendizaje%20Basado%20en%20Proyectos&f=false
http://books.google.com.mx/books?id=baKyExtjkuoC&printsec=frontcover&dq=Aprendizaje+Colaborativo&hl=es&sa=X&ei=jEosUfgk6uvIAeeGgcgK&ved=0CC4Q6AEwAA#v=onepage&q=Aprendizaje%20Colaborativo&f=false
http://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formacioninicial/?p=1001
http://redalyc.uaemex.mx/pdf/356/35602910.pdf
[/vc_column_text][link_button title=»Regresar al boletín» link=»url:http%3A%2F%2Fus8.campaign-archive2.com%2F%3Fu%3Dc57ed4a0260fe9534b11a588d%26id%3D620f92c144%26e%3Da3046edaf1||»][/vc_column][/vc_row]