«Diagnóstico Sobre Cómo Perciben los Alumnos las Competencias de sus Docentes»

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Diagnóstico Sobre Cómo Perciben los Alumnos las Competencias de sus Docentes.  Preparatoria No. 7, Universidad de Guadalajara

 

Por: Jorge Barrera

 Resumen

El presente artículo surge de la inquietud que como alumno del doctorado en Ciencias de la Educación motiva el indagar sobre el conocimiento aplicado de las competencias docentes, además del interés mostrado por compañeros profesores quienes manifiestan también el deseo de conocer y comprender lo que ocurre con esas competencias docentes.

Desde el 2009, la Preparatoria No. 7 adopta el modelo de Bachillerato General por Competencias. Sin embargo, a cuatro años de haberse implementado oficialmente dicho modelo, no se ha explorado la percepción del alumnado a las competencias docentes.

El objetivo del presente trabajo es documentar un diagnóstico sobre la percepción de los discentes, para obtener argumentos interpretativos sobre las competencias de sus docentes.

El diseño metodológico de investigación fue de tipo exploratorio con enfoque mixto. El desarrollo del proyecto comprendió dos líneas de trabajo: La elección de información pertinente y el trabajo de campo.

Abstract:

This article arises from the concern that as a phD student in Educational Sciences motivates the quest for knowledge applied to teaching competencies. In addition, some fellow teachers expressed their desire to know the results of this research.

Since 2009, the Preparatoria No. 7 adopted the General Baccalaureate Competencies model. However, after 4 years of having officially implemented it, students’ perceptions of teaching competencies has not been studied.

The aim of this paper is to document a diagnosis on the learner perception in order to have interpretive arguments that may lead to specific researches in the future on causes and effects when carrying out teaching competencies.

The research included two lines of research: the choice of relevant information and fieldwork.

The methodological design was exploratory with a mixed approach. The sample size was a census survey. The research instrument was a survey answered anonymously.

Palabras claves: diagnóstico, competencias docentes, percepción del alumnado, argumentos interpretativos, método exploratorio, enfoque mixto

Keywords: diagnosis, teaching skills, perception of students, interpretive arguments, exploratory method, mixed approach

 

Introducción

Descripción del contexto del problema

El presente estudio exploratorio se acerca a este particular fenómeno educativo sobre el diagnóstico de cómo perciben los alumnos las competencias de sus docentes, en la escuela Preparatoria No. 7 de la  Universidad de Guadalajara. La naturaleza de esta investigación busca dar cuenta del fenómeno para sondearlo y explorarlo dando cuenta de sus factores y componentes implícitos.

Este estudio diagnóstico se llevó a cabo con alumnos del primer semestre del turno matutino en el calendario escolar 2013 “A” en la preparatoria No. 7 de la Universidad de Guadalajara, ubicada en el municipio de Zapopan, Jalisco. El propósito del mismo consiste en tratar de comprender y conocer cómo los alumnos perciben las competencias de sus docentes; se hizo el estudio mediante una serie de instrumentos como los cuestionarios aplicados a los alumnos de una muestra representativa. Se trata entonces de que esos resultados interpretativos del estudio coadyuven en el cumplimiento de las competencias de los docentes y lograr así el desarrollo de las mismas.

El docente del nivel medio superior trabaja con sujetos adolescentes con características como ya se sabe muy particulares, en concordancia con esto el docente debe estar suficientemente capacitado y con una buena dosis de sensibilidad y tolerancia para logar empatía con los alumnos, sin perder de vista el rol que le corresponde desempeñar en el proceso de enseñanza-aprendizaje, conforme a los lineamientos instituciones de la organización a la que pertenece.

Es tarea del docente ayudar a encontrar, adecuar y aplicar las distintas estrategias y acciones que de acuerdo al perfil del docente del nivel medio superior, para el caso de la Universidad de Guadalajara debe cumplir, para que en un ambiente idóneo se motive al alumno a continuar sus estudios con entusiasmo y dedicación para cumplir con los propósitos propios del nivel escolar con el fin de que sea posible acceder a más oportunidades para aumentar sus probabilidades de éxito en los ámbitos social y laboral en un futuro inmediato.  En este sentido, el Sistema de Educación Media Superior (SEMS) de la Universidad de Guadalajara (2012) menciona que, es necesario que se reconozca la importancia de la educación media superior como un nivel para la formación de personas cuyos conocimientos y habilidades deben permitirles desarrollarse de manera satisfactoria, ya sea en sus estudios superiores o en el trabajo, y de manera más general, en la vida; tampoco se debe perder de vista el contexto social, pues al egresar ya son individuos en edad de ejercer sus derechos y obligaciones como ciudadanos, y como tales, deben reunir, en adición a los conocimientos y habilidades que definirán su desarrollo personal, una serie de actitudes y valores que tengan un impacto positivo en su comunidad y en el país en su conjunto.

Anteriormente el bachillerato era propedéutico a licenciatura, ahora este nivel educativo busca que los jóvenes logren obtener una capacitación en competencias para obtener un empleo, que les ofrezca posibilidades de desarrollo laboral; en otras palabras, la competitividad de México depende en buena medida del adecuado desarrollo de este modelo educativo. (Acuerdo 442 de la Secretaria de Educación Pública, 2008, citado por la Universidad de Guadalajara, 2012). Así en la Universidad de Guadalajara, el 28 de Agosto de 2009 el Consejo General Universitario en sesión extraordinaria aprobó el cambio  en el plan de estudios del Bachillerato General a Bachillerato General por Competencias en concordancia al acuerdo 442 emitido por la Secretaria de Educación Pública (2008a).

El modelo educativo del SEMS refiere, que la puesta en marcha del Bachillerato General por Competencias constituye propuestas curriculares que plantean rebasar la mera estructuración o ajuste de los planes de estudio. En ese sentido, se requiere abordar también la innovación en las metodologías docentes, de manera que se alcancen los objetivos que impulsaron su creación. Como propuesta de innovación, problematiza desde un diagnóstico que deja en claro la complejidad de los elementos relacionales que entretejen el problema; para posteriormente  evaluar y analizar sus efectos y resultados en la práctica y en la propia subjetividad de los actores involucrados en la misma. Al ser un problema intrínseco a la práctica docente vale considerar que su propuesta posee un valor situacional y contextual, esto es, válido a nivel de la práctica misma. A su vez es considerada innovadora en el sentido en que permite la inserción de nuevos estilos, concepciones y aplicaciones de la teoría a situaciones y contextos de la propia práctica. Aunque no se niega la posibilidad de que las experiencias de innovación puedan ser adaptadas a otros contextos, se reconoce que el campo de la intervención queda suscrito a la propia práctica profesional.

Así vista la innovación, tanto de las estrategias formativas como de los materiales de aprendizaje, requiere de herramientas que respondan a las circunstancias actuales, permiten la incorporación a los entornos educativos alternativos que promuevan la aplicación sistemática de herramientas metodológicas pertinentes, para facilitar y mejorar el acto educativo.

Problematización

El interés por indagar sobre las competencias docentes en este artículo, se debe en parte a la necesidad manifestada por algunos compañeros profesores de la Escuela Preparatoria 7, de distintas áreas del conocimiento, con diferentes formaciones y con variada antigüedad en el desempeño de sus funciones, que de forma involuntaria se vieron inmersos en el modelo educativo con enfoque por competencias; sin conocimiento de sus implicaciones y sin una  capacitación pertinente e idónea para enfrentarlo, pero si con el profesionalismo y compromiso consigo mismos y con sus alumnos en busca de la mejora continua.

El modelo educativo implica los principios filosóficos, epistemológicos, educativos, culturales y sociales, que caracterizan a la institución. Necesariamente deben orientar las acciones para el desarrollo de sus programas educativos, en todas sus modalidades, particularmente las tareas académicas colegiadas e individuales. (Universidad de Guadalajara, 2012).

Por lo anterior, se considera la viabilidad y pertinencia de aplicar el presente diagnóstico con fines de mejora continua y de innovación del desarrollo de las competencias docentes, desde la visión del alumnado de la Preparatoria No. 7 de la Universidad de Guadalajara.

Enunciado del problema

A partir de 2009, la Preparatoria No. 7 adopta el modelo de Bachillerato General por Competencias. Sin embargo, a casi cuatro años de haberse implementado dicho modelo, no se ha explorado la percepción del alumnado sobre las competencias de sus docentes. Por ello, se busca comprender y conocer el estado que guarda la aplicación de las competencias de los docentes de la escuela Preparatoria No. 7 desde la perspectiva de los discentes.

 

Fundamentación teórica

Uno de los fundamentos para este estudio lo da el constructivismo, que es definido como la confluencia de diversos enfoques psicológicos que enfatizan la existencia y prevalencia en los sujetos cognoscentes de procesos activos en la construcción del conocimiento, los cuales permiten explicar la génesis del comportamiento y del aprendizaje. Se afirma que el conocimiento no se recibe pasivamente ni es copia fiel del medio. (Díaz y Hernández, citado en  Universidad de Guadalajara, 2012).

Por su parte, otro de los fundamentos está situado en el modelo educativo denominado por competencias, estas pueden ser entendidas en varios sentidos. El Sistema de Educación Media Superior (2012), considera que la competencia en la educación, es una convergencia de los comportamientos sociales, afectivos y las habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, un desempeño, una actividad o una tarea. Además, se sugiere que las competencias en la educación también pueden definirse como la convergencia entre los conocimientos de la disciplina, las habilidades genéricas y la comunicación de ideas (Argudín, 2001, citado por la Universidad de Guadalajara, 2012).

El acuerdo 442 de la Secretaría de Educación Pública (2008a) define la competencia como la integración de habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto específico

La Secretaría de Educación Pública (2008b) en el artículo 3 del capítulo II del acuerdo 447 considera que las Competencias docentes son las que formulan las cualidades individuales, de carácter ético, académico, profesional y social que debe reunir el docente de la EMS, y consecuentemente definen su perfil. Así mismo, el artículo 4 del mismo acuerdo 447, enlista las competencias y los principales atributos que han definir el perfil del docente, a saber:  Artículo 4 las competencias y sus principales atributos que han de definir el perfil del docente del SNB son las que se establecen a continuación:

1. Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional.

Atributos:

• Reflexiona e investiga sobre la enseñanza y sus propios procesos de construcción del conocimiento.
• Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y los traduce en estrategias de enseñanza y de aprendizaje.
• Se evalúa para mejorar su proceso de construcción del conocimiento y adquisición de competencias, y cuenta con una disposición favorable para la evaluación docente y de pares.
• Aprende de la experiencia de otros docentes y participa en la conformación y mejoramiento de su comunidad académica.
• Se mantiene actualizado en el uso de la tecnología de la información y la comunicación.
• Se actualiza en el uso de una segunda lengua.

2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo.

Atributos:

• Argumenta la naturaleza, los métodos y la consistencia lógica de los saberes que imparte.
• Explicita la relación de distintos saberes disciplinares con su práctica docente y los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
• Valora y explicita los vínculos entre los conocimientos previamente adquiridos por los estudiantes, los que se desarrollan en su curso y aquellos otros que conforman un plan de estudios.

3. Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.

Atributos:

• Identifica los conocimientos previos y necesidades de formación de los estudiantes, y desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellas.
• Diseña planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones disciplinarios e interdisciplinarios orientados al desarrollo de competencias.
• Diseña y utiliza en el salón de clases materiales apropiados para el desarrollo de competencias.
• Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de los estudiantes y la realidad social de la comunidad a que pertenecen.

4. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional.

Atributos:

• Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes de aprendizaje y ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los estudiantes.
• Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones creativas ente contingencias, teniendo en cuenta las características de su contexto estudiantil, y utilizando los recursos y materiales disponibles de manera adecuada.
• Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante el aprendizaje, en el marco de sus aspiraciones, necesidades y posibilidades como individuos, y en relación a sus circunstancias socioculturales.
• Provee de bibliografía relevante y orienta a los estudiantes en la consulta de fuentes para la investigación.
• Utiliza la tecnología de la información y la comunicación con una aplicación didáctica y estratégica en distintos ambientes de aprendizaje.

5. Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo.

Atributos:

• Establece criterios y métodos de evaluación del aprendizaje con base en el enfoque de competencias, y los comunica de manera clara a los estudiantes.
• Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo académico de los estudiantes.
• Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera constructiva y consistente, y sugiere alternativas para su superación.
• Fomenta la autoevaluación y coevaluación entre pares académicos y entre los estudiantes para afianzar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

6. Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo.

Atributos:

• Favorece entre los estudiantes el autoconocimiento y la valoración de sí mismos.
• Favorece entre los estudiantes el deseo de aprender y les proporciona oportunidades y herramientas para avanzar en sus procesos de construcción del conocimiento.
• Promueve el pensamiento crítico, reflexivo y creativo, a partir de los contenidos educativos establecidos, situaciones de actualidad e inquietudes de los estudiantes.
• Motiva a los estudiantes en lo individual y en grupo, y produce expectativas de superación y desarrollo.
• Fomenta el gusto por la lectura y por la expresión oral, escrita o artística.
• Propicia la utilización de la tecnología de la información y la comunicación por parte de los estudiantes para obtener, procesar e interpretar información, así como para expresar ideas.

7. Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes.

Atributos:

• Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales entre sus colegas y entre los estudiantes.
• Favorece el diálogo como mecanismo para la resolución de conflictos personales e interpersonales entre los estudiantes y, en su caso, los canaliza para que reciban una atención adecuada.
• Estimula la participación de los estudiantes en la definición de normas de trabajo y convivencia, y las hace cumplir.
• Promueve el interés y la participación de los estudiantes con una conciencia cívica, ética y ecológica en la vida de su escuela, comunidad, región, México y el mundo.
• Alienta que los estudiantes expresen opiniones personales, en un marco de respeto, y las toma en cuenta.
• Contribuye a que la escuela reúna y preserve condiciones físicas e higiénicas satisfactorias.
• Fomenta estilos de vida saludables y opiniones para el desarrollo humano, como el deporte, el arte y diversas actividades complementarias entre los estudiantes.
• Facilita la integración armónica de los estudiantes al entorno escolar y favorece el desarrollo de un sentido de pertenencia.

8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión institucional.

Atributos:

• Colabora en la construcción de un proyecto de formación integral dirigido a los estudiantes en forma colegiada con otros docentes y los directivos de la escuela, así como el personal de apoyo técnico pedagógico.
• Detecta y contribuye a la solución de los problemas de la escuela mediante el esfuerzo común con otros docentes, directivos y miembros de la comunidad.
• Promueve y colabora con su comunidad educativa en proyectos de participación social.
• Crea y participa en comunidades de aprendizaje para mejorar su práctica educativa.
• Mientras que en el modelo educativo conductista se resalta la enseñanza y los resultados, es decir, se premia el orden y la repetición, y con ello se permite evaluar tanto desempeños observables como demostrables a través de procesos formativos, con el requisito de tener definido cuales son las evidencias que los estudiantes deben mostrar.
• En un modelo educativo flexible donde el estudiante participa de manera activa involucrándose en las distintas opciones de formación, la teoría dice que, se exige que la formación sea de tipo integral, esto significa que los conocimientos impartidos deben abarcar todas las áreas, con un proceso de alternancia para poder transitar entre el conocimiento teórico y el conocimiento práctico (Barajas y Fernández, 2008).
• En el modelo educativo constructivista el centro es el aprendizaje del alumno y su actitud para la construcción de saberes. Teniendo claro los centros de atención en los distintos modelos educativos, es posible marcar diferencias entre ellos, sin embargo, priorizando la atención en la educación con enfoque en competencias perteneciente al modelo educativo constructivista, donde se demanda que el alumno aprenda conocimientos que le  permitan desarrollar habilidades aplicables en situaciones específicas de la vida diaria, con apego a valores, se puede tomar del conductismo la necesidad de tener definido las evidencias evaluables, del modelo flexible la participación activa  del alumno y del modelo constructivista que el alumno aprenda, agregando el nuevo rol del docente que es el responsable de provocar ambientes de aprendizaje.
• Los cuatro pilares de la educación del futuro, según el informe de la Comisión Internacional de la Educación para el siglo XXI conocido como informe Delors en 1997 son: Aprender a aprender, Aprender a hacer, Aprender a convivir y Aprender a ser. (Barajas y Fernández, 2008).
• Aprender a aprender: Además de saber lo que se aprende, es indispensable saber cómo se aprende, saber buscar información así como saber identificar la confiable.
• Aprender a hacer: saber construir utilizando lo que está al alcance, aplicando lo que se conoce.
• Aprender a convivir: trabajando en equipo, de forma respetuosa a lo dictado por las leyes morales y jurídicas.
• Aprender a ser: sabiendo que se es único, irrepetible, autónomo, responsable y comprometido con el entorno.
• Para aprender a saber, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser, la comisión Delors (1997 citada por Barajas y Fernández, 2008) estuvo muy consciente que para llevar a la realidad está visión mucho depende del personal docente “el aporte de maestros y profesores afirma, es esencial para preparar a los jóvenes, no solo para que aborden el porvenir con confianza, sino que para ellos mismos lo edifiquen de manera resuelta y responsable” la Comisión estimó que el cometido fundamental del docente en la educación para el siglo XXI, se resume en transmitir la afición al estudio. (Barajas y Fernández, 2008).

Supuestos e hipótesis

Los discentes de la preparatoria No. 7 consideran que sus profesores cuentan con las competencias docentes que les ayudan  para aprender conocimientos que les desarrollan sus competencias

Pregunta de investigación 

¿Cuál es la percepción del alumnado de la preparatoria No. 7 de la UdeG sobre el desarrollo de las competencias docentes de sus profesores?

El entorno metodológico

Las fases, los sujetos, los instrumentos y las técnicas

Se llevó a cabo el presente diagnóstico de conformidad con el diseño metodológico que a continuación se expresa. La metodología de investigación de campo fue de tipo exploratorio con enfoque mixto ya que fue tanto cualitativo como cuantitativo.

El desarrollo del proyecto se llevo a cabo en dos vertientes: la primera, investigación documental que consiste en la búsqueda de información escrita actualizada referente al tema, así como de su pertinencia. La segunda de investigación de campo, consistente en la recolección de los datos, la organización y clasificación de la información, así como de su presentación, análisis e interpretación de resultados.

El instrumento empleado fue la encuesta, la cual se integró por un cuestionario para  contestarse de forma anónima, recopilando diez y seis preguntas semi estructuradas, diseñadas para respuestas dicotómicas para la determinación de tendencias.

La encuesta fue aplicada en la semana del 20 al 24 de Mayo de 2013, contestada por  alumnos de los diez distintos grupos de primer semestre del turno matutino que se encontraban en su respectiva aula al momento de la visita sin previo aviso de la aplicación. La edad de los encuestados oscila entre los quince y los diez y seis años.

La aplicación de la encuesta se llevó a cabo por el autor del artículo sin mediar ningún tercero para darle la mayor formalidad posible, transmitiendo la seriedad con que se tomó dicha actividad, los encuestados reflejándose en que sólo hubo tres encuestas contestadas de forma atípica (dos incompletas y una con dobles respuestas) que para efectos de la investigación fueron desechadas. La cantidad de alumnos encuestados fue de trecientos diez y ocho, menos las tres encuestas contestadas de forma atípicas, para efectos de la investigación. Se consideró un total de dos mil doscientas cinco respuestas, son el resultado de los alumnos encuestados, multiplicados por las siete unidades de aprendizaje que ellos cursan en esos momentos.

Los porcentajes presentados para cada pregunta en el apartado de análisis y discusión son cantidades redondeadas a enteros para una mayor comprensión del lector

Las preguntas inducidas estuvieron dirigidas a diagnosticar la aceptación o rechazo de las ocho competencias docentes, que debe desarrollar el profesor para ayudar a la construcción de las  competencias en el alumno, haciendo la aclaración que para cada competencia se elaboraron dos preguntas bajo  la técnica redundante, es decir, una interrogante original acompañada de otra pregunta con diferente planteamiento pero dirigida a obtener una respuesta similar o complementaria a la anterior con objeto de tener una mayor certidumbre de respuesta y confirmación. Las preguntas fueron las siguientes:

Para la Competencia 1: Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional

Pregunta 1: El profesor está actualizado en los temas de la unidad de aprendizaje que imparte

Pregunta 2: El profesor se desenvuelve como si se hubiera capacitado para impartir clases

De la Competencia 2: Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo.

Pregunta 3. El profesor domina el tema que presenta

Pregunta 4. El profesor facilita experiencias de aprendizaje significativo

Para la Competencia 3: Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.

Pregunta 5: El profesor planifica los procesos de enseñanza y aprendizaje

Pregunta 6: El profesor ubica los temas en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios

Para la Competencia 4: Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional.

Pregunta 7: La metodología utilizada por el profesor es creativa e innovadora

Pregunta 8: El profesor se interesa en que el alumno aprenda

Para la Competencia 5: Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo.

Pregunta 9: El profesor evalúa los procesos de aprendizaje

Pregunta 10: El profesor retroalimenta lo evaluado

Para la Competencia 6: Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo.

Pregunta 11: El profesor provoca que investigues

Pregunta 12: En ocasiones trabajan en equipo

Para la Competencia 7: Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes.

Pregunta 13: El profesor contribuye a un ambiente de respeto entre alumnos

Pregunta 14: El profesor te respeta siempre

Para la Competencia 8: Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión institucional.

Pregunta 15: El profesor ha platicado sobre algún proyecto de la escuela

Pregunta 16: El profesor ha mencionado algún acuerdo entre maestros, como forma de evaluar o

de trabajar.

Todas las preguntas fueron aplicadas para contestarlas de acuerdo a cada una de las siete unidades de aprendizaje que cursa el alumno en el ciclo escolar actual, a saber:

1. Matemática y vida cotidiana.
2. Lengua extranjera.
3. Tecnología de la información.
4. Descripción y comunicación.
5. Apreciación del arte.
6. Física.
7. Educación para la salud.

Análisis y Discusión

Para cada una de las ocho competencias docentes se presenta el análisis de las respuestas provenientes de las encuestas aplicadas apareciendo primero el número y competencia a analizar, enseguida las dos preguntas inducidas bajo la técnica de redundancia, con la intención de obtener mayor certidumbre con las respuestas, después la presentación de la grafica tipo pastel, con el número de respuestas dicotómicas, así como el porcentaje en cantidades enteras para mayor comprensión del lector, por último la interpretación inductiva.

Competencia 1: Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional.

Pregunta 1: El profesor está actualizado en los temas de la unidad de aprendizaje que imparte

Pregunta 2: El profesor se desenvuelve como si se hubiera capacitado para impartir clases

Interpretación inductiva: De las respuestas dadas entre la preguntas 1 y 2 se observa una variación del 6%, perteneciendo tal diferencia a un margen menor al 10%, considerado este último como variación aceptable  y coincidente en la técnica de redundancia en cuanto a la percepción del alumnado.

Asimismo, se observa en términos generales que el docente a la percepción del discente; está capacitado y actualizado para impartir la unidad de aprendizaje.

Competencia 2: Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo.

Pregunta 3. El profesor domina el tema que presenta

Pregunta 4. El profesor facilita experiencias de aprendizaje significativo

Interpretación inductiva: Pese a que el alumno percibe que el docente domina el tema, no es compatible con los métodos pedagógicos de enseñanza para que facilite el proceso de enseñanza de los contenidos temáticos de la unidad de aprendizaje. De lo anterior se desprende que los resultados pueden ser el punto de partida de una investigación más a fondo para determinar la estructura de los saberes de aprendizaje significativo.

Competencia 3: Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.

Pregunta 5: El profesor planifica los procesos de enseñanza y aprendizaje

Pregunta 6: El profesor ubica los temas en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios

Interpretación inductiva: En las respuestas dadas a las preguntas 5 y 6 se observa una variación del 3%, variación aceptable a la técnica de redundancia. El promedio de aceptación es de tres cuartas partes lo que apoya para afirmar que en la percepción del alumno, el docente muestra desarrollar la competencia de planear los procesos de aprendizaje.

Competencia 4: Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional.

Pregunta 7: La metodología utilizada por el profesor es creativa e innovadora 1338 si, 867 no

Pregunta 8: el profesor se interesa en que el alumno aprenda 1654 si, 551 no

Interpretación inductiva: relacionando la competencia actual con la anterior, los resultados muestran como de la planeación a la práctica existe a la percepción del alumno una disminución de 7%, (del promedio 75% de la competencia 3 al promedio 68 % de la competencia 4). Diferencia provocada por la presentación de los temas por parte del profesor de forma tradicional (pregunta 7),  destacando el reconocimiento del discente en el esfuerzo que muestra el docente para que el alumno aprenda (pregunta 8).

Competencia 5: Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo.

Pregunta 9: El profesor evalúa los procesos de aprendizaje 1739 si, 466 no

Pregunta 10: El profesor retroalimenta lo evaluado 1357 si, 848 no

Interpretación inductiva: En las repuestas recuperadas de la preguntas 9, se observa el cumplimiento de evaluar (79%), sin embargo, de acuerdo a las respuestas de la pregunta 10 se pone de manifiesto que al menos uno de los fines de la evaluación, específicamente la retroalimentación apenas rebasa una ponderación que se puede considerar aprobatoria (62%)

Competencia 6: Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo.

Pregunta 11: El profesor provoca que investigues

Pregunta 12: En ocasiones trabajan en equipo

Interpretación inductiva: De las respuestas recolectadas de las preguntas 11 y 12, para la percepción de una competencia con relación directa en aprender a aprender, (investigando) y aprender a convivir (trabajando en equipo), se muestra el cumplimiento de la competencia parcialmente con porcentajes aprobatorios, pero NO óptimos para un enfoque educativo con 4 pilares en los que descansa (aprender a aprende, aprender a hacer, aprender a convivir, aprender a ser).

Competencia 7: Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes.

Pregunta 13: El profesor contribuye a un ambiente de respeto entre alumnos

Pregunta 14: El profesor te respeta siempre 1890 si 315 no

Interpretación inductiva: De las respuestas dadas entre la preguntas trece y catorce se observan porcentajes muy cercanos uno de otro (83 y 86) que validan la percepción del alumno.  Así mismo, se observa en términos generales que el docente a la percepción del discente; respeta y hace respetar a los actores directos del proceso enseñanza aprendizaje.

Competencia 8: Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión Institucional.

Pregunta 15: El profesor ha platicado sobre algún proyecto de la escuela

Pregunta 16: el profesor ha mencionado algún acuerdo entre maestros, como forma de evaluar o de trabajar.

Interpretación inductiva: Para la percepción de la competencia de trabajar Institucionalmente, tanto las respuestas de la pegunta 15, como de la pregunta 16, muestran promedio muy similar y reprobatorio (53% y 57%). Así mismo, se puede afirmar, que a percepción del alumno, el docente no exterioriza desarrollar la competencia de participar en proyectos de mejora continua y apoyo a la gestión Institucional.

 A manera de conclusiones

En términos generales de las ocho competencias docentes oficiales, a percepción del alumnado, los profesores muestran desarrollar en tres cuartas partes siete de ellas, mientras que en una la percepción es por debajo de la mitad su cumplimiento. Se obtiene un promedio de setenta y dos puntos porcentuales.

De la competencia 1 “Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional”. Se concluye que el alumno con características “tabula raza” por ser de nuevo ingreso y a pesar de no tener la certeza del perfil que guarda cada profesor en sus diferentes unidades de aprendizaje, acepta que el docente en turno está actualizado en los temas de la unidad de aprendizaje que imparte, además de estar capacitado como profesor. Se aprecia una diferencia de diez y nueve  puntos porcentual en relación al porcentaje máximo, sería conveniente determinar las estrategias que cubra la expectativa antes mencionada, el docente debe continuar motivado sobre su formación continua, con el fin de por lo menos mantener el porcentaje de aceptación del alumnado sobre esta competencia.

De la competencia 2 “Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo”. Pese a que el alumno percibe que el docente domina y estructura los conocimientos necesarios para  abordar cada uno de los  temas, NO es del todo compatible con los métodos pedagógicos de enseñanza que demanda el alumnado para que se facilite el proceso de enseñanza de los contenidos temáticos de la unidad de aprendizaje.

De la competencia 3 “Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo el enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios”. Es una competencia que alcanza a ubicase en parámetros deseables a la percepción del alumno por lo que la estrategia debe ser a NO bajar en este rubro

De la competencia 4 “Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional”. Pese a que el alumno percibe que el docente se interesa en que el discente aprenda, y esto refleja que las estrategias tienen mayor enfoque al aprendizaje que a la enseñanza, también, se concluye que desde el punto de vista del alumno, los temas pueden ser  presentados de manera más creativa e innovadora con el ánimo de aumentar los parámetros de calidad.

De la competencia 5 “Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo”. La evaluación tiene distintos propósitos, tales como diagnosticar en un momento especifico, ayudar a planear un futuro inmediato, reunir argumentos para calificar, sirve para emitir un juicio de valor, pero, sobre todo en un contexto escolar debe ser formativo, es decir con retroalimentación para verificar lo realizado correctamente y con la posibilidad de corregir lo que necesario  modificar ya con conocimiento de causa. Se concluye que a percepción del alumno el profesor evalúa sin llevar a cabo una retroalimentación.

De la competencia 6 “Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo”

El profesor cumple sin explotar el potencial de los alumnos de investigar, y se desfasa de la sociedad donde para lograr un desarrollo sustentable es necesario el trabajo colaborativo

De la competencia 7 “Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes

Es la competencia que en percepción del alumno, mayormente cumple el docente, sin embargo deben implementarse estrategias NO solo para permanecer en esa aceptación, sino para lograr el cumplimiento total.

De la competencia 8 “Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión institucional”. Es la única competencia que en percepción de los alumnos, no cumple, lo que indica que el docente trabaja por cuenta propia sin estar convencido de las políticas de la escuela. Se concluye a groso modo que él alumno que es receptor en la medida que sea competente es alumno ideal en unidades de aprendizaje serial, un alumno competente hace grupo competente, hace grupo que no ocasiona problemas, un alumno entiende mejor cuando sabe cuando y donde se aplica los conocimientos. Con este artículo se pretende hacer una aportación de diagnóstico como una pre evaluación para ser tomada en cuenta en próximas investigaciones evaluativas más especificas.

 

Bibliografía

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• Secretaria de Educación Pública. (2008a, Septiembre 26). Acuerdo 442.
• Secretaria de Educación Pública. (2008b, Octubre 29). Acuerdo 447.
• Universidad de Guadalajara. (2012). Modelo de organización académica para las escuelas del sistema de Educación Media Superior de la Universidad de Guadalajara. Dictamen No. 01/01/12.

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