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Dra. Rosalba Hernández López

Egresada del Doctorado en ciencias de la educación por la Universidad Santander

 

Resumen

La presente investigación de corte cualitativo, realizó la recuperación, análisis, caracterización y problematización de la práctica de un docente en activo para la intervención de la misma. Se recurre al método de la etnografía y particularmente, a las técnicas de la auto observación y observación participante. Como resultado del análisis, y de la segunda caracterización y problematización, se logra identificar la práctica docente autoritaria, es decir, un profesor que toma las decisiones de forma unilateral y un alumno pasivo que solo ejecuta. Se recurre al paradigma sociocultural, y particularmente, al aprendizaje cooperativo para diseñar y aplicar estrategias que permitan una  transformación de la práctica, a través del papel del docente como mediador del conocimiento.

Abstract

Across this qualitative investigation it was realized the recovery, analysis, characterization and problematization of the educational practice for the intervention. Its used the method of the ethnography, and particularly the technique the auto observation and  participant observation. As result of the analysis, and second characterization and problematizatión, it is achieved identifies the educational authoritarian practice, that is to say a teacher that takes the decisions and a pupil passive who executes. It is appealed to the sociocultural paradigm, and particularly, to the cooperative learning to design and to apply strategys that allow a transformation of the practice, across the paper of the teacher as mediator of the knowledge.

Palabras clave: Investigación, práctica docente, proyecto de intervención, técnica, instrumento y evaluación.

 

Introducción

Descripción del contexto del problema

La educación es el motor de toda sociedad, ya que de ella dependen tanto las relaciones sociales que se establecen con los individuos, así como, la  derrama económica, calidad de vida o el desarrollo sustentable de la sociedad,  y la importancia y el respeto ante la cultura propia y la de los demás.

El objetivo de la investigación consiste en buscar, comprender y descubrir de la práctica docente del profesor observado e investigado, mediante una investigación de corte cualitativa, las evidencias de sus propuestas pedagógicas en su práctica y estilo docente. Así, mediante una indagación descriptiva se acerque al fenómeno educativo en cuestión para dar cuenta de él con base en un diagnóstico, para sondearlo y explorarlo en sus factores y componentes implícitos.

De esa indagación surge una propuesta de innovación de la práctica educativa, donde se problematiza para dejar en claro la complejidad de los elementos relacionales que entretejen un problema; para llegar posteriormente a una propuesta de intervención, la cual se aplica en una o varias de sus fases; se evalúa y se analizan sus efectos y resultados en la práctica y en la propia subjetividad de los actores involucrados en la misma. Al ser un problema intrínseco a la práctica vale considerar que su propuesta de intervención posee un valor situacional y contextual, esto es, válido a nivel de la práctica misma. Es considerada innovadora en el sentido en que permite la inserción de nuevos estilos, concepciones y aplicaciones de la teoría a situaciones y contextos de la propia práctica. Aunque no se niega la posibilidad de que las experiencias de innovación puedan ser adaptadas a otros contextos, se reconoce que el campo de la intervención queda suscrito a la propia práctica profesional.

Problematización

Desde el año 2002, se establece la obligatoriedad de los tres años de la Educación Preescolar, empero algunos de los asuntos a atraer en el tema de la educación preescolar es el que se refiere a la calidad que se brinda en las instituciones, este es un tema relativamente reciente. Para tratar algunos aspectos relacionados con la calidad educativa, en el ciclo 2008 – 2009 se inició con la aplicación de algunas estrategias de la Alianza por la Calidad de la Educación entre el Gobierno Federal y los maestros de México, representados por el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación;(http://www2.sepdf.gob.mx/principal/archivos/ALIANZACALIDAD.pdf consultado 2012) de modo que se han iniciado una serie de acciones que incluyen fortalecer: infraestructura y equipamiento, tecnologías de la información y la comunicación, gestión y participación social, ingreso y promoción de docentes, directores, supervisores y autoridades educativas, profesionalización, incentivos y estímulos, salud y alimentación, condiciones sociales para mejorar el acceso, la permanencia y el egreso oportuno, reforma curricular orientada al desarrollo de competencias y habilidades  y sistema nacional de evaluación.

Algunos de los factores, que se consideran importantes con relación a esta problemática, se refieren a que algunos docentes no cuentan con los conocimientos pedagógicos suficientes para impartir las asignaturas, pero tampoco se interesan por mejorar su práctica docente.

La tarea de cualquier maestro es que los alumnos desarrollen las competencias necesarias según el nivel educativo que cursen, pero no se puede dejar atrás, el lado humano. Ésta es una tarea  muy difícil y desgastante;  aun así, debe ser  constante, debido a la importancia y trascendencia que cada maestro deja en cada alumno.

Otros aspectos que atañen a la sociedad con relación a la problemática educativa, es que no se le otorga la importancia debida a las tareas, calificaciones, procesos, y en general a la educación de los niños.

Una de las partes sustantivas del sistema educativo es que el docente se interese por investigar su actuar cotidiano, con el fin de identificar sus dificultades para que pueda incorporar estrategias de alguna metodología didáctica pedagógica acorde a sus necesidades y las de los alumnos. Algunas de las prácticas de los docentes que no producen hechos educativos, es decir con intencionalidad y propósitos educativos en los alumnos, son las prácticas relacionadas con: Acciones para mantener el orden y disciplinar de manera autoritaria; Estrategias de enseñanza que no producen hechos educativos; Falta de sensibilización al alumno

Las acciones para mantener el orden pueden suceder cuando se organizan los materiales para la actividad dentro del salón de clases de modo improvisado, sin los preparativos necesarios antes de iniciar la jornada escolar.

En cuanto a las acciones para disciplinar que no producen hechos educativos, son las relacionadas a la resolución de conflictos en que el docente es quién “dicta la sentencia” ante algún mal comportamiento, no se cuestiona a los involucrados con el fin de llegar a acuerdos, también cuando se condiciona a algunos alumnos frente al grupo para que dejen de discutir o pelear, en este caso los resultados son solo momentáneos, ya que no se motivó una reflexión ni propuesta de soluciones. De igual manera sucede cuando se reubica a un alumno a otro lugar por motivo de un mal comportamiento, sin un diálogo o puesta en común.

Las estrategias de enseñanza ineficaces se refieren a las actividades que se realizan como rutina o por “tradición” de manera repetitiva o reproductiva, por el hecho de que así se ha hecho antes. Estas acciones no se planifican, no tienen un propósito, ni representan un desafío en el que los alumnos pongan sus competencias en juego.

En cuanto a la poca o nula sensibilización se provoca que el alumno no muestre interés en las actividades, no reconozca la importancia de la actividad ni de lo que aprenderá o no identifica la utilidad de lo aprendido. En estas conductas en donde el docente no desarrolla las competencias de las alumnos es en donde se propone la intervención, al reconocer la problemática, investigar acerca de una metodología que permita mejorar en los resultados de su actuar, implementar un plan de acción y evaluar la pertinencia de las estrategias para iniciar de nuevo el ciclo de mejora continua.

Enunciado del problema

Se considera que para el estudio de las ciencias sociales, específicamente la práctica educativa en el tema de la docencia, es imprescindible la presencia proactiva del educador, pues solo él puede identificar, recuperar y sistematizar los elementos efectiva y realmente introducidos en la acción intencional. (Carr, en Bazdresch 2000). Por este motivo resulta imprescindible que el docente internalice y tome conciencia de la importancia de su papel en la sociedad y la metodología que utiliza, en aras de eficientar las acciones docentes, para este caso, se sugiere la adopción e implementación de estrategias didáctico pedagógicas que se inscriban en el modelo del aprendizaje cooperativo.

Fundamentación teórica

Para la construcción de la perspectiva teórica se requiere poner énfasis en el ser y el hacer del docente, en este caso se parte del paradigma sociohistórico, conocido también como sociocultural que establece el origen del aprendizaje cooperativo, formulación precursora de Lev. S. Vigotsky. Como lo menciona Ferreiro (2003) los antecedentes del paradigma constructivista se encuentran en los trabajos de Vigotsky y de Piaget. Por lo que, no se puede hablar de aprendizaje cooperativo, sin antes conocer sus raíces, es decir, el paradigma sociohistórico y el constructivismo.

Elichiry, con relación al papel de la cultura en la teoría sociohistórica, comenta que el individuo es indisociable de la sociedad en la que vive, la cual le transmite formas de conducta y de organización del conocimiento que el sujeto tiene que interiorizar.  El desarrollo del individuo se produce ligado a la sociedad en la que vive. (En Ferreyra, 2007).

Esto quiere decir que en el proceso de enseñanza no puede quedar de lado el medio en el que se desenvuelve el alumno; tomar en cuenta las características de las relaciones del niño con su entorno permite una mejor apropiación y aplicación del conocimiento. Bodrova (2004), establece que El contexto social debe ser considerado en diversos niveles:

  1. El nivel interactivo inmediato, constituido por el (los) individuo (s) con quien (es) el niño interactúa en ese momento.
  2. El nivel estructural, constituido por las estructuras sociales que influyen en el niño tales como la familia y la escuela.
  3. El nivel cultural o social general, constituido por elementos de la sociedad en general, como el lenguaje, el sistema numérico y el uso de la tecnología.

Ferreiro por su parte, fija la importancia en el ambiente social cuando dice que:

El sujeto que aprende es un ser social activo que está inmerso en un medio de relaciones sociales y, además, es protagonista de la reconstrucción y/o construcción de su conocimiento, ya que en su actividad (lenguaje) permite internalizar, es decir, llevar a un plano intraindividual (interno) lo que está en uno interindividual (fuera del sujeto). (Ferreiro, 2003).

De modo que para que exista un aprendizaje, el niño tendrá que llevar el objeto de conocimiento a su interior, es decir, hacerlo suyo, dentro de las redes sociales en que se desenvuelva.

Otro tema, que se considera en la teoría sociohistórica, tiene que ver con la zona de desarrollo próximo. Woolfolk, la define como el espacio en que, gracias a la interacción y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver un problema o realizar una tarea de una manera y con un nivel que no sería capaz de lograr individualmente.” (en Ferreyra, 2007).

Para llegar a la zona de desarrollo próximo se habla de la interacción y ayuda de “otros”, los cuáles pueden ser sus compañeros o el docente. Ferreiro (2000), lo expresa concretamente con Vigotsky, lo que un niño puede hacer hoy con la ayuda de otro, lo podrá hacer solo después. Bodrova (2004) establece que, las premisas básicas de la teoría de Vygotsky pueden resumirse como sigue:

  1. Los niños construyen el conocimiento.
  2. El desarrollo no puede considerarse aparte del contexto social.
  3. El aprendizaje puede dirigir el desarrollo.
  4. El lenguaje desempeña un papel central en el desarrollo mental.

Esto quiere decir que el niño no es un simple receptor pasivo; sino que es capaz, con ayuda del docente, de construir su aprendizaje, a partir de la manipulación del objeto del conocimiento y de la interacción social. A diferencia de Piaget, quién considera que la maduración del niño define lo que puede o no aprender. Este paradigma considera que lo que el alumno aprende, lo ayuda para continuar con su desarrollo.

Vigotsky, le da una gran importancia al lenguaje, puesto que permite que el niño analice las experiencias compartidas como por ejemplo: identificar los significados que encontraron sus compañeros y compararlos con los propios, compartir significados reales o imaginarios, coordinar y negociar reglas y métodos, y además, es una herramienta indispensable para el juego.

La interacción con sus compañeros o con el docente, permite que el alumno avance en su desarrollo y aprendizaje, tal como lo expresa Bodrova:

  1. Crea la zona de desarrollo próximo del niño.
  2. Facilita la separación del pensamiento de las acciones y los objetos.
  3. Facilita el desarrollo de la autorregulación.

Ya que el constructivismo surge a partir del paradigma sociocultural; comparten varias posturas, entre ellas, el papel del maestro como mediador. Para Bodrova un mediador es algo que sirve como intermediario entre un estímulo del medio ambiente y la respuesta individual a ese estímulo, un mediador propicia el desarrollo del niño al hacer más fácil una conducta determinada. Ferreiro opina que el proceso de mediación se caracteriza fundamentalmente por ser un proceso intencionado y de reciprocidad entre los miembros de un equipo hacia un fin en común. Con relación  a  las características del constructivismo, Ferreiro manifiesta que:

…aboga por una dirección mediatizada, no frontal ni directa, de la actividad y la comunicación de los alumnos. Plantea el pleno y consciente desarrollo del pensamiento y del lenguaje mediante un maestro que “enseña” sólo hasta después de que los educandos han intentado el aprendizaje por sus propios medios y con la ayudad de las determinación de la “zona de desarrollo próximo”, con cada miembro del grupo y con éste en su totalidad (Ferreiro, 2003).

Es decir que el constructivismo no busca que el maestro le dé la respuesta al alumno, sino que a través de la mediación, se propicie la solución de problemas mediante la búsqueda de información, su análisis y la evaluación de los resultados al interactuar de manera positiva con sus compañeros de grupo.

Ferreiro enmarca la finalidad del constructivismo social como, el promover los procesos de crecimiento personal en el marco de la cultura social de pertenencia, así como desarrollar el potencial que todos tenemos de realizar aprendizajes significativos por sí solos y con otros en una amplia gama de situaciones.

Según esta autora, El constructivismo, entre otras cosas, propone como didáctica el aprendizaje cooperativo. Explica el ABC del aprendizaje cooperativo en el que son requisitos indispensables una Actividad del alumno en clase; Bidireccionalidad entre maestro y alumnos, es decir, la mediación; y la cooperación.

Así, la cooperación se da cuando cada uno de los que integran el equipo percibe que pueden lograr el objetivo si, y sólo si, todos trabajan juntos y cada quien aporta su parte. De modo que al propiciar el aprendizaje cooperativo, además de construir el conocimiento; también se promueven valores como la responsabilidad, equidad y tolerancia, para que se pueda dar un trabajo en equipo en el que todos y cada uno de los integrantes se reconozcan y asuman con compromiso su función.

Los principios del aprendizaje cooperativo, según Ferreiro son:

  1. El maestro aprende mientras enseña y el alumno enseña mientras aprende.
  2. Liderazgo distribuido. (Todos son capaces de desarrollar tareas de líder.)
  3. Agrupamiento heterogéneo. (Los equipos efectivos son los que incluyen alumnos con diferentes niveles de capacidades.)
  4. Interdependencia positiva. (Valorar la dependencia mutua.)
  5. Adquisición de habilidades. (Habilidades sociales para el trabajo en equipo.)
  6. Autonomía grupal. (Solucionar problemas de manera autónoma.)

También propone siete momentos fundamentales para una clase de aprendizaje cooperativo:

  1. Creación del ambiente propicio para aprender y la activación para el esfuerzo intelectual que exige la enseñanza.
  2. La orientación de la atención de los alumnos.
  3. La recapitulación o repaso de lo que se aprende.
  4. El procesamiento de la Información.
  5. La interdependencia social positiva entre los miembros de un grupo para aprender.
  6. La evaluación y celebración de resultados.
  7. La reflexión de qué se aprendió y cómo. (Ferreiro, 2003)

De acuerdo con este autor, cada clase de aprendizaje cooperativo debe contener estos aspectos, pero pone especial interés en la interdependencia grupal cooperativa, para la cual se necesita:

  • Crear grupos heterogéneos y enseñarles a respetar las diferencias entre los miembros y cómo trabajar en forma cooperativa.
  • Arreglar la distribución del salón de clases en equipos.
  • Dar instrucciones precisas sobre la tarea que se ha de realizar, las habilidades a desarrollar y la meta que se pretende alcanzar.
  • Precisar la meta de cada situación de aprendizaje.
  • Modelar el proceso de la actividad, las competencias que se desean promover.
  • Supervisar la actividad de los equipos.
  • Comunicar el método de evaluación individual y grupal.
  • Socializar y reflexionar sobre el proceso y los resultados de cada equipo, así como el confrontamiento del grupo y sus integrantes. (Ferreiro, 2000).

Ya que la conceptualización tanto de la teoría sociocultural, del constructivismo y específicamente del aprendizaje cooperativo, se han definido y con el fin de iniciar el diseño del Proyecto de Intervención, Gutiérrez (2010), expresa que:

…La investigación indica que el mero agrupamiento no asegura la confianza y la cooperación, según Scruggs y Richter. Una tarea importante en la planificación es diseñar actividades de consolidación que ayuden a los estudiantes a aprender a aceptar a los demás y a confiar en ellos. El propósito de los ejercicios de consolidación grupal es ayudar a los alumnos a presentarse, desarrollar una identidad grupal y reconocer en los otros a compañeros que pueden colaborar.

 

Proceso metodológico

Fases de la investigación, los sujetos, los instrumentos y las técnicas

Para investigar la práctica docente, se requiere identificar las partes que se involucran en ella y las relaciones que se producen entre éstas. Este análisis implica el estudio y elección de paradigmas y la elección de un método, así como la aplicación de técnicas e instrumentos que nos permitan una reflexión personal e interpretación acerca de lo observado.

Con el fin de elegir la metodología para la investigación de la práctica docente, el primer paso consiste en identificar qué es la investigación, cómo investigar, qué investigar y para qué sirve la investigación. El análisis de la realidad se puede hacer desde el paradigma cuantitativo o desde el paradigma cualitativo. Para nuestro interés elegimos el paradigma cualitativo se adapta más al estudio de la acción humana, ya que va enfocado a descripciones e interpretaciones y no tanto a una medición rigurosa, por lo tanto, permite investigar la práctica docente y las características de los actores implicados en el proceso enseñanza – aprendizaje. Pérez Serrano, menciona que en este paradigma, la teoría constituye una reflexión en y desde la praxis, intenta comprender la realidad, describe el hecho en el que se desarrolla el acontecimiento y profundiza en los diferentes motivos de los hechos y el individuo es un sujeto interactivo, comunicativo, que comparte significados. (Pérez Serrano, 1994).

Además en el paradigma cualitativo se permite una observación naturalista, es subjetiva, pero se fundamenta en la realidad, está orientada al proceso, más que al resultado; se interesa en conocer la conducta humana, desde el punto de vista de quién actúa, de modo que se tiene una perspectiva desde adentro; es descriptivo e inductivo y no es generalizable; así pues no es un ambiente controlado, sino que las relaciones se presentan en un ambiente natural. Desde este paradigma le solicitamos al docente que realice los registros para interpretarlos posteriormente con el fin de intervenir la práctica docente buscando una mejora continua. (Rodríguez Gómez, 1996; Asti Vera, en Bisquerra 1989).

Para nuestro propósito tomamos del enfoque etnográfico algunas de sus técnicas e instrumentos; resulta más favorable para investigar la práctica ya que se ocupa de describir los eventos, para posteriormente interpretarlos y así conocer sus características e implicaciones;  Spindler y Spindler, describen, las observaciones son contextualizadas, las hipótesis emergen insitu, la observación es prolongada y repetitiva, las inferencias se realizan a partir de las observaciones, el conocimiento cultural de los participantes es la conducta y comunicación social apreciables, los instrumentos se generan in situ, la variación cultural se considera una condición humana natural, el conocimiento cultural es implícito, no se deben predeterminar las respuestas de cuestiones preguntadas, y se utilizan aparatos que permitan recoger datos inmediatos. (en Rodríguez, Gil y García 1996). En la dinámica del aula, el profesor es el investigador, y realiza observaciones directas mediante registros de las transcripciones de grabaciones de audio y video.

Entre esas técnicas tomamos la técnica de la observación participante. Que consisten en que: el investigador debe ser un extraño a su objeto de investigación, debe convivir integradamente en el sistema a estudiar (Delgado y Gutiérrez, 1995); es útil para estudiar la práctica de otros docentes a los que les interese conocer la opinión de un observador.

La técnica de la auto – observación, Delgado la define como: aquella situación en que el actor (posteriormente/ahora observador) está simplemente orientado hacia el otro y en actitud natural.  Es decir, el docente es al mismo tiempo el actor y el observador, ya que mientras realiza toda una serie de acciones, también se está grabando o registrando información para posteriormente analizar su forma de actuar.

Se pueden utilizar diversos instrumentos para la aplicación esta técnica, como las notas de campo, diarios, registros simples y registros ampliados; los cuáles sirven para obtener información valiosa que permite establecer las relaciones que se producen dentro del grupo estudiado y en especial, las acciones que realiza el docente y el efecto que produce en los alumnos.

Según Shagoury “Las notas de campo son observaciones directas de lo que ve en el aula o en el lugar de investigación…Incluyen a quien se observa y el contexto de esa observación” (2000). Las notas se realizan en el momento de la observación, por lo que es un poco difícil hacer toda una redacción acerca de las acciones o situaciones observadas. La información obtenida de las notas de campo de mi práctica docente me ayudó para la elaboración de otro instrumento: el diario de campo.  De acuerdo con el Programa de Educación Preescolar 2004 (PEP 2004):

“El diario de trabajo es el instrumento donde la educadora registra una narración breve de la jornada de trabajo y, cuando sea necesario, de otros hechos o circunstancias escolares que hayan influido en el desarrollo del trabajo.  No se trata de reconstruir paso a paso todas las actividades realizadas sino de registrar aquellos datos que después permitan reconstruir mentalmente la práctica y reflexionar sobre ella”. (SEP, 2004:141)

Utilizo una libreta especial para realizar los diarios, en la que cada día relato las actividades y su desarrollo, comentarios y actitudes de los niños, sus logros o dificultades, aspectos en que puedo mejorar y hechos que hayan influido en la jornada escolar.

Shagoury Hubbard sugiere que es preciso escribir sobre lo que se observó tan pronto como se abandona la escena, recordando y registrando tantos detalles como sea posible (2000).  Si es posible, al terminar la jornada escolar es buen momento para transcribir las notas de campo, ya que se tienen frescos todos los detalles.

Durante la jornada escolar, utilizo algunos momentos para realizar algunas notas de campo, como por ejemplo, cuando comen el refrigerio, en el recreo o durante el desarrollo de algunas actividades, me concentro en ciertos niños y hago apuntes acerca del proceso para el logro de las competencias que se favorecen. Y al término de la jornada, amplio la información de lo que recuerdo, para hacer el diario.

Todos estos instrumentos son útiles para la reflexión acerca de la práctica docente, sin embargo, el que nos brinda un panorama más extenso acerca de lo que acontece en el aula para hacer una investigación confiable es el registro ampliado, para elaborarlo primero se hace uno simple para agregarle las reflexiones acerca de las acciones observadas.

De acuerdo con García Herrera, un registro simple “es la integración de la información para reconstruir el hecho cuidando que sea una descripción y en la medida de lo posible no interpretar, en caso de hacerlo marcarlo claramente con la simbología” (Citado por Campechano, García, Minakata, y Sañudo, 1997).

Para elaborar el registro simple, se anota la información relevante, por ejemplo: las actividades que se llevaron a cabo, la organización del grupo, comportamientos de los niños y los resultados de dicha actividad.  Fue muy conveniente el uso de grabadoras de audio y video, ya que, era muy difícil tomar notas, al mismo tiempo que daba la clase; además de que se escapan muchos detalles en cuanto a las acciones o conductas no verbales de los alumnos y con las grabaciones, no tenía que hacer apuntes, así que podía seguir con mi rutina, para posteriormente transcribir y analizar las grabaciones mediante un registro ampliado, el cuál a diferencia del simple, incluye las reflexiones e inferencias del investigador.

En los primeros registros me enfrenté con la dificultad de que mi forma de actuar no era la habitual, ya que controlaba ciertas emociones, o modificaba expresiones para dirigirme a los niños, debido a que de antemano sabía que me estaba grabando y que lo tenía que registrar.  Así que poco a poco, tuve que acostumbrarme a la presencia de la videocámara y reconocer la importancia de la información de la cotidianidad de mi práctica, para no “actuar” frente a ella.

De acuerdo con González Velasco “La tarea que sigue al registro de hechos es intentar darles orden o encontrar la lógica de la experiencia.  Ello requiere de un gran proceso que implica sistematizar, caracterizar y, en general, interpretar las acciones educativas y significar la práctica” (Citado por Perales Ponce, 2006). Los registros y diarios se analizan para descomponerlos en pequeñas partes y organizar la información, con el fin de identificar las relaciones entre los elementos que la conforman.

Jara H. define a la sistematización como: “aquella interpretación crítica de una o varias experiencias, que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí, y por qué lo han hecho de ese modo” (1994). Para sistematizar es necesario descomponer los registros en pequeñas partes que permitan un análisis y reflexión de las interrelaciones de lo implicado en el proceso de enseñanza aprendizaje a partir de la interpretación significativa y teórica del investigador.

La categorización inicia con un registro que brinde suficiente información; es decir, una descripción detallada de lo que acontece en el aula, acompañado de diálogos,  del contexto y de acciones no verbales que permitan reconstruir claramente la dinámica de la clase. Le sirve al docente para descubrir las partes que conforman su práctica y las formas en que estos elementos se interrelacionan con el fin de una mejora continua que apunte hacia una práctica educativa.

Las estrategias son una serie ordenada de pasos que persiguen un propósito; por lo tanto, agrupé las afirmaciones en seis categorías. Las cuáles quedaron de la siguiente forma: Estrategias para incentivar, Estrategias para que el alumno comprenda lo que debe realizar, Acciones para mantener el orden, Acciones para disciplinar, Estrategias  para conocer experiencias y emociones, y Estrategias de enseñanza.

Para la planificación es necesario tomar en cuenta varios factores de mucha importancia, tales como el papel del docente y del alumno, los contenidos y programas, y el repertorio de acciones que pondrá en juego el docente. Tomando en cuenta la teoría del aprendizaje cooperativo, propongo las siguientes estrategias, con sus respectivas acciones; las cuales pueden brindar un referente sustentado para poder aplicar en el aula, haciendo las adecuaciones correspondientes, dependiendo tanto del contexto como las características del alumno con quien trabaje cada maestro.

En las estrategias de activación se sugieren acciones en las que se cuestione a los alumnos, con el fin de partir de sus conocimientos previos o para que reflexionen acerca de la temática; también utilizar algunas herramientas de la mente como ampliar la información o leer las respuestas que expresaron para generar el ambiente mental apropiado para dar inicio con la actividad. De acuerdo con Bodrova: “Una herramienta de la mente es algo que nos ayuda a resolver problemas, un instrumento que facilita la ejecución de una acción… ayudan a poner atención, a recordar y a pensar mejor.” (2004)

En la categoría de explicación del desarrollo de la actividad las acciones más representativas tienen que ver con dar indicaciones detalladas acerca de los pasos a seguir en el procedimiento de la actividad, así como cuestionar a los alumnos para clarificar la información y verificar su comprensión.  Dentro de la metodología del aprendizaje cooperativo, la explicación de la tarea académica es un punto de vital importancia para lograr el propósito de la actividad, de acuerdo con Johnson el docente:

“debe explicarles la tarea de modo que entiendan claramente el carácter y los objetivos de la clase… después de explicar la tarea y los objetivos, hay que mencionar los conceptos, principios y estrategias que deberán emplear los alumnos, y relacionarlos con su experiencia y aprendizajes previos.” (Johnson, 2008)

Así que, el dedicar tiempo para la reflexión acerca de la manera para expresar las consignas con el fin de que los alumnos se apropien de los pasos a seguir y la meta esperada en la actividad, corresponden a otra característica de la metodología del aprendizaje cooperativo.

Dentro de la agrupación de grupos de aprendizaje cooperativo, las acciones del docente tienen que ver con la organización de los alumnos, y cuestionarlos acerca de quiénes conforman su grupo, lo cual no produce hechos educativos debido a que el docente va señalando a cada integrante, de manera que el alumno cuestionado solo tiene que recordar sus nombres, sin que ello signifique que los identifique como un miembro de su grupo.

Para la conformación de los grupos se utilizó la teoría de la metodología del aprendizaje cooperativo, ya que Johnson establece que:

“Los grupos heterogéneos tienden a promover un pensamiento más profundo, un mayor intercambio de explicaciones y una mayor tendencia a asumir puntos de vista durante los análisis del material, todo lo cual incrementa la comprensión, el razonamiento y la retención a largo plazo de los alumnos”. (2008)

Por lo tanto, el dividir a los alumnos en grupos heterogéneos de manera que queden niños con diferentes niveles de dominio, corresponde a una característica de un docente que aplica la metodología del aprendizaje cooperativo.

Las estrategias para fomentar el trabajo cooperativo a través de la mediación son las más variadas y las que producen más hechos educativos con relación a las otras categorías, ya que incluye cuestionar a los alumnos para que expresen sus ideas, solicitar que dialoguen con su equipo, ofrecer diversos materiales para que los utilicen de acuerdo a sus preferencias, ejemplificar los procesos cuando quedan dudas y cuestionar al grupo para hacer notar la mayoría de los votos para tomar decisiones.

La mediación del docente es una parte esencial para lograr un aprendizaje cooperativo de acuerdo con Ferreiro Gravié, (2000): El mediador es la persona que al relacionarse con otra, o con otras: favorece el aprendizaje, estimula el desarrollo de potencialidades, corrige funciones cognitivas deficientes y propicia el movimiento de un estado inicial de no saber, poder o ser a otro cualitativamente superior de saber, hacer y ser, por lo que se trasciende el aquí y el ahora.

De manera que cuando los grupos de aprendizaje están trabajando, el papel del maestro consiste en supervisar, cuestionar, apoyar y alentar a los alumnos con el fin de que consigan las metas previamente establecidas; acercándose así a la metodología del aprendizaje cooperativo.

En el acompañamiento individual que realiza el docente no se producen hechos educativos, ya que se repiten las indicaciones sin propiciar ninguna reflexión, el alumno debe seguirlas porque se le ordena. Además se dan sugerencias a un niño en particular, de manera que se desvía el trabajo cooperativo donde deberían tomarse las decisiones en conjunto y no en lo personal. Estas acciones tienen que ver con las características de un docente autoritario; quién según Weber, es especialista en dar recetas, indica conductas, señala lo que es y lo que debe ser, tiende a desconfiar de las capacidades de sus alumnos(as) por lo que impide su participación, considera sus propias necesidades, ideas y valores antes de que las de sus alumnos(as). (1976).

Las características de maduración de cada niño varían, independientemente de la edad en la que se encuentren. Es por esto que el docente debe tomar en cuenta las capacidades y habilidades individuales para adecuar las estrategias que aplique en el grupo. A continuación se explican algunas estrategias basadas en el aprendizaje cooperativo pero adecuadas al nivel de preescolar y a la problemática antes mencionada.

Estrategia (A): Motivar a los alumnos a través de cuestionamientos para que expresen sus ideas con respecto al tema para generar la disposición y el ambiente necesario para iniciar con la actividad a partir de lo que saben y pueden hacer.

Esta estrategia, se puede desarrollar a partir de dos puntos, la activación y el establecimiento de las metas u objetivos desde el inicio de la clase. En cuanto a la activación, se refiere a la intención del docente de rescatar conocimientos previos con relación a un tema, a través del lenguaje de los alumnos; o la aplicación de ejercicios de gimnasia cerebral, con el fin de prepararlos para iniciar con la actividad. Ferreiro Gravié define la activación como: provocar de manera intencional y en un sentido determinado la actividad y, como parte consustancial de ésta, la comunicación con y del sujeto que aprende… es captar la atención y movilizar sus procesos y operaciones mentales con una intención educativa previamente planteada. (2003)

De igual manera, “Las estrategias de activación constituyen el recurso didáctico que nos permite crear las condiciones para iniciar el proceso de adquisición nombrado aprendizaje”. Es por esto que al inicio de cada jornada debe aparecer una acción de este tipo.

La explicación del desarrollo de la actividad tiene la intención de que los alumnos conozcan de antemano el proceso a seguir durante el trabajo, Johnson establece que el docente: “Debe explicarles la tarea de modo que entiendan claramente el carácter y los objetivos de la clase.  La tarea asignada debe ser clara y mensurable, para que los alumnos sepan qué se espera que hagan y para que el docente pueda evaluar si lo han hecho o no.”(2008)

De acuerdo con Johnson, es conveniente especificar el resultado esperado de la tarea, para que los alumnos se concentren en los conceptos y la información pertinentes durante el transcurso de la clase.

El dar las consignas de manera que los alumnos las comprendan desde el inicio de la actividad, genera hechos educativos, ya que los niños conocen la meta y algunos pasos para conseguirla, así que se forman mapas mentales que les permiten visualizar el recorrido a seguir.

En concreto, las acciones para esta estrategia son: Presentar el tema o la actividad de manera novedosa mediante material concreto; Indagar acerca de conocimientos previos con relación al tema a través de cuestionamientos que generen el interés en el tema; Escuchar atentamente a los alumnos para que sientan seguridad al hacer sus  comentarios; Realizar un ejercicio de poco tiempo de gimnasia cerebral para generar un nivel de atención y concentración para el desarrollo de las actividades.

Estrategia (B): Provocar la interacción de alumnos con diferentes niveles de capacidades mediante la división de la clase en grupos de aprendizaje, de manera que todos participen responsablemente y socialicen las dificultades y beneficios de trabajar en cooperación.

Para lograr esta estrategia, se requiere de la agrupación de grupos de aprendizaje cooperativo, lo cual tiene que ver con las indicaciones que da el docente para que se reúnan niños con distintos grados de nivel de dominio en cada grupo de aprendizaje. Tal como lo expresa Ferreiro Gravié, es preferible que el maestro forme cada equipo.  Los equipos deben ser heterogéneos; mixtos, según el nivel de conocimiento; habilidades; deshabilidades; género; etc., para asegurar la equidad y excelencia en el aprendizaje. (2000)

Para esto, es necesario que el docente primeramente conozca a cada alumno, es decir el nivel de dominio con que cuenta en esa competencia para poder estar en posibilidades de seleccionar a los niños que manifiestan competencias más desarrolladas, a los que manifiestan menor nivel de dominio y repartirlos equitativamente. Johnson manifiesta que: “Los grupos compuestos por estudiantes con diferentes rendimientos y distintos intereses permiten que los alumnos tengan acceso a diversas perspectivas y métodos de resolución de problemas, y producen un mayor desequilibrio cognitivo, necesario para estimular el aprendizaje” (2008)

La formación de grupos de aprendizaje, es el primer paso en el trabajo cooperativo, lo cual no produce hechos educativos directamente ya que es el docente el que toma las decisiones; sin embargo, es un requisito indispensable si se quiere lograr una interdependencia positiva ya que propicia una interacción más rica en significados sociales y en niveles de comprensión que pueden servir como mediadores para estimular el desarrollo y el aprendizaje.

Las acciones que  propongo que deberá realizar el docente en esta estrategia, son las siguientes:

Con base a la información recabada en la Estrategia (A), identificar las capacidades y conocimiento de cada alumno con relación al tema.

Formar grupos de aprendizaje al incluir 1 niño (a) con mayor nivel de dominio, 2 intermedios y uno más bajo, es importante vigilar que no sean todos del mismo sexo.

Fomentar la cohesión del grupo de aprendizaje y el reconocimiento de las características de cada miembro como un recurso para lograr su objetivo; a través de diversas dinámicas de integración.

Motivar a los alumnos para que socialicen sus vivencias en el trabajo cooperativo.

Establecer en conjunto con los alumnos las conductas que se requieren para un aprendizaje cooperativo y estimular para que las sigan  mediante recompensas.

Estrategia (C): Mediar con cada grupo de aprendizaje para apoyar en la resolución de problemas a través de cuestionamientos que guíen a los alumnos a encontrar la manera de solucionarlos por ellos mismos, al ofrecer los recursos necesarios para que lo logren.

El papel del maestro durante el trabajo en los grupos de aprendizaje. Según Johnson: Mientras los alumnos trabajan juntos, el docente debe circular entre los grupos para supervisar sistemáticamente la interacción entre los miembros y así evaluar el progreso escolar de los alumnos y su empleo de las destrezas interpersonales y grupales. (Ibid). De manera que interviene solo cuando es necesario, escucha conversaciones, observa conductas y ofrece recursos didácticos para apoyar al grupo.

Por ejemplo, en algunas actividades en que se maneja el trabajo cooperativo se puede identificar alguna dificultad en los grupos para compartir información, por lo que puede apoyar a los alumnos al ejemplificar, parafraseando a Ferreiro Gravié (2003): Las minilecciones por parte del maestro permiten, entre otras cosas: introducir a los alumnos en un tema, precisar conceptos, relacionar ideas de la clase con otras desarrolladas en temas anteriores, familiarizar a los alumnos con el vocabularios, ejemplificar, ilustrar con imágenes y orientar cómo continuar con el estudio del tema.

Al apoyar a través de la ejemplificación, para que superen las dificultades que bloquean el desarrollo de la actividad, el docente apoya a que los alumnos no se frustren y pueden continuar fluidamente con el trabajo.

También puede suceder que el diálogo suela darse como tradicionalmente entre maestro alumno, sin embargo es importante enfatizar que tiene que ser con sus compañeros de grupo de aprendizaje, y no hacia el docente, Ferreiro Gravié manifiesta que: “la cooperación implica resultados en conjunto mediante una interdependencia positiva que involucra a cada uno de los miembros de un equipo en lo que se hace; en el transcurso de la cooperación cada uno aporta su talento… incrementar y diversificar la participación de los alumnos en clase, sino también crear ese ambiente de ayuda mutua de aprendizaje de uno y de otros…” (2003)

De tal manera que provocar la interacción entre los compañeros del grupo de aprendizaje sin que sea necesaria la aprobación del docente, favorece la interdependencia positiva, la cuál es un aspecto imprescindible para el aprendizaje cooperativo. Así que cuando el docente cuestiona a todos los alumnos para que expongan sus ideas y se lleguen a acuerdos; es decir que no impone sus ideas, sino que toma en cuenta las preferencias de cada uno y también mediante cuestionamientos provoca que identifiquen el que eligió la mayoría; produciendo así, hechos educativos.

De igual manera, el proporcionar la libertad de elegir y utilizar el material que consideren adecuado para la actividad, es parte de una de las reglas de oro del proceso de mediación, propuesto por Ferreriro Gravié: “Dar libertad responsable y comprometida para hacer y crear. Es necesario propiciar poco a poco la autorregulación individual y grupal, así como la autogestión del equipo.” (2007). Cuando el docente brinda oportunidades de hacer uso de la “libertad responsable”, implica tomar acuerdos entre el grupo de aprendizaje para tomar decisiones de manera que además, se promueve la creatividad y la autonomía.

Algunas acciones para promover esta estrategia son:

Estimular a los alumnos que lo necesiten para que se animen a hacer propuestas a su equipo y las lleven a cabo, al hacer énfasis en la importancia de su participación.

Brindar libertad para elegir materiales y para las formas de solucionar la problemática, aceptando  sus opiniones con el fin de que las comprueben.

Ofrecer ayuda a partir de dificultades manifiestas por los alumnos y respetar estilos y ritmos de aprendizaje al brindar  el tiempo necesario para que superen las dificultades que se den en el equipo, antes de intervenir.

Precisar el resultado esperado de la actividad desde el inicio y cuestionar a los alumnos al final, acerca de las dificultades que surgieron y el proceso para lograr sus objetivos, mediante el procesamiento de la información. Retroalimentar a los grupos de aprendizaje y a sus miembros, al mencionar los aspectos positivos y señalando lo que pueden mejorar en la siguiente actividad.

Propuesta de intervención

Plan de acción

La teoría descrita en este apartado es imprescindible para el diseño de estrategias del plan de acción y se verá reflejada en la planeación de actividades y especialmente en el rol del docente. De modo que al prever las estrategias que aplicará el docente para propiciar determinada conducta esperada en el alumno; permite que el docente evalúe y mejore constantemente todo el proceso de enseñanza aprendizaje y no solo los resultados del alumno.

Para elaborar el plan de acción, Cerda Gutiérrez  (2001) propone un proyecto del aula es decir: una estrategia que vincula los objetivos de la pedagogía activa, el cambio conceptual, la formación hacia la autonomía y la interacción docente – alumno para la generación de conocimientos. De manera que implica cambios de paradigmas del docente a través de la interacción con los estudiantes con el fin de desarrollar competencias.

La planificación entendida no sólo en relación con los contenidos de la enseñanza, al programa, sino como una previsión estratégica del profesor sobre las posibilidades de aprender y de desarrollar una autonomía en el aprendizaje por parte de todos los alumnos. Consideramos no sólo el punto de vista del profesor, sino las conductas que pueden ser activadas y desarrolladas a partir del repertorio de intervenciones que es capaz de prever cualquier docente.” (2001).

Resultados de la evaluación de las fases del plan de intervención

Estrategia (D): Evaluar el proceso continuo de aprendizaje individual, poniendo especial interés en el nivel de dominio de la competencia desarrollada, así como en la cooperación con su grupo de aprendizaje y exhortar al reconocimiento del éxito de los equipos.

Las estrategias para la autoevaluación y coevaluación son muy importantes, ya que desde información depende la toma de decisiones para reorientar el proceso educativo. Tienen que ver con la evaluación que hacen los alumnos acerca de comportamiento y desempeño dentro del grupo de aprendizaje, así como del de sus compañeros; Ferreiro Gravié sostiene que evaluar es: “dar un juicio de valor sobre algo o alguien… se valora lo que los alumnos aprenden y cómo lo hacen.” (2003)

Para realizar la evaluación se pueden aplicar las siguientes acciones:

Identificar el desarrollo de la competencia y las habilidades para el trabajo cooperativo para registrar mediante  los instrumentos de evaluación al tomar en cuenta los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales a través de la observación del proceso que se siguió en cada grupo de aprendizaje.

Coordinar la participación tanto de alumnos como de padres de familia para la evaluación continua de habilidades, actitudes y valores a través de presentaciones de competencias.

Reconocer los aciertos  y esfuerzo de los alumnos o equipos frente al grupo y celebrar los éxitos. En los últimos años, especialmente en educación básica se ha puesto mayor énfasis en este aspecto de la evaluación. “En México, desde los años 90 del siglo XX la evaluación educativa ha combinado el avance técnico de las pruebas estandarizadas a gran escala, con la evaluación de los aprendizajes de los alumnos por parte de los docentes.” (SEP, 2012)

El fin de la evaluación debería ser la toma de decisiones a partir de evidencias confiables, es decir, que en base a los niveles de desempeño que registren los estudiantes, el docente esté en posibilidades de adecuar su planeación, añadir o eliminar actividades, modificar las estrategias o modificar los contenidos. Tal como se afirma en los programas vigentes: “la evaluación es un proceso integral y sistemático a través del cual se recopila información de  manera metódica y rigurosa, para conocer, analizar y juzgar el valor de un objeto educativo determinado: los aprendizajes de los alumnos” (SEP, 2012, pág.19).

Otro aspecto importante es que “Cuando el docente involucra a sus alumnos en el proceso de evaluación, propicia que ellos  aprendan a regular sus procesos de aprendizaje” (SEP, 2012). De manera que si bien es benéfico que el docente realice una buena evaluación, también se requiere aplicar en medida de lo posible una variedad de evaluaciones para tomar en cuenta a los implicados en el proceso de enseñanza aprendizaje. Los tipos de evaluación son la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación, su descripción se detalla a continuación:

 

“Autoevaluación: es la evaluación que realiza el propio alumno de sus producciones y su proceso de aprendizaje. De esta forma, conoce y valora sus actuaciones, y cuenta con más bases para mejorar su desempeño.

Coevaluación: es la evaluación que realiza el propio alumno en colaboración con sus compañeros acerca de alguna producción o evidencia de desempeño determinada. De esta forma aprende a valorar los procesos y actuaciones de sus compañeros con la responsabilidad que esto conlleva. Además, representa una oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y aprender juntos.

Heteroevaluación: es la evaluación que el docente realiza de las producciones de un alumno o un grupo de alumnos. Esta evaluación contribuye al mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos mediante la identificación de las respuestas que se obtienen con dichos aprendizajes y, en consecuencia, permite la creación de oportunidades para mejorar el desempeño.”

 

En el aula, lo rico de este tipo de evaluaciones consiste en la utilización de diversos instrumentos que nos proporciones información diversa para la toma de decisiones con las cuales se pueda fortalecer el proceso de aprendizaje y también el de enseñanza, es decir que el maestro puede aprender a mejorar su práctica a partir de la evaluación de los alumnos.  Esto se puede lograr si analiza y sistematiza la información con una función formativa, y no meramente sumativa.

 

Para seleccionar y diseñar el instrumento de evaluación, el docente tendrá que tomar en cuenta, que quiere evaluar, las características de los alumnos, el tipo de actividad mediante la cual realizará la evaluación y la forma en que tratará la información, es decir el fin u objetivo que tiene con esos datos. Un ejemplo del instrumento que se utiliza para evaluar actitudes durante el trabajo en equipo, es la escala de valoración descriptiva que se presenta a continuación:

 

Actitudes en el trabajo cooperativo Evaluación
Es capaz de resolver conflictos entre sus compañeros. Algunas veces
Muestra actitudes de líder. Algunas veces
Puede esperar su turno para utilizar el material. Muchas veces
Compite con sus compañeros de equipo. Algunas veces

 

Ya mencionados los tipos de evaluación y algunos instrumentos que se pueden aplicar en el salón de clases, cabe recalcar que en la metodología del aprendizaje cooperativo, si bien la esencia consiste en la interacción con sus pares, pues entonces la evaluación también se deberá dar en conjunto.  Así que el docente tiene la tarea de seleccionar el instrumento adecuado para cada tarea tratando de que no siempre sea evaluación por parte del docente o autoevaluación, sino que también, participen en la evaluación de sus compañeros, ya que son los miembros del equipo quienes podrán juzgar más verazmente la actuación de los implicados.

 

CONCLUSIONES

La mediación que realicé al docente, si es apegada a la metodología del aprendizaje cooperativo puede promover significativamente la participación de los alumnos en educación preescolar, aunque esto suene muy ambicioso debido a la etapa egocéntrica por la que acaban de pasar o en la que algunos niños todavía se encuentran; es posible que se logren muy buenos resultados en cuanto a las competencias sociales, así como conocimientos y habilidades de cualquier campo formativo.

Al inicio de la clase, para la activación se sugiere que el docente cuestione a los alumnos con relación al tema, a lo que se espera que logren y qué es lo que van a aprender; con el fin de partir de sus conocimientos previos o para que reflexionen acerca de la temática. En ocasiones el docente llega al aula y empieza a explicar temas o dice las instrucciones de la actividad que van a realizar, pero es muy importante que el alumno conozca de antemano que se espera de él, para que le va a servir y que empiece a movilizar sus saberes para que las actividades brinden mejores resultados.

Es importante que durante la elaboración de las situaciones didácticas, el docente dedique un tiempo para la reflexión acerca de las consignas que planteará frente al grupo, para que estas sean lo más claras y precisas para los alumnos. Durante la explicación del desarrollo de la actividad, es decir las indicaciones acerca de los pasos a seguir en el procedimiento, se puede cuestionar, o pedir que expliquen con sus palabras que es lo que van a hacer, para clarificar la información y verificar su comprensión.

Ahora bien, en cuanto a la conformación de los grupos de aprendizaje implica que el docente tenga conocimiento de los niveles de desempeño de sus alumnos, así como de sus habilidades sociales y actitudes ante el trabajo escolar con el fin de formar grupos heterogéneos en los que se propicie un intercambio de conocimientos y experiencias con el fin de dar pie a discusiones, reflexiones, razonamientos en relación al tema y resolución de problemas.

La mediación del docente incluye estrategias muy variadas, como cuestionar a los alumnos para que expresen sus ideas, solicitar que dialoguen con su equipo, ofrecer diversos materiales para que los utilicen de acuerdo a sus preferencias, ejemplificar los procesos cuando quedan dudas y cuestionar al grupo para hacer notar la mayoría de los votos para tomar decisiones. Cuando los grupos de aprendizaje están trabajando, el docente puede supervisar, cuestionar, apoyar y alentar a los alumnos con el fin de que consigan las metas previamente establecidas. Se pretende que a partir de la implementación de esta metodología, el papel del docente vaya requiriendo menos protagonismo por lo que el estudiante toma decisiones, resuelve conflictos entre sus compañeros, decide las acciones a seguir y comparte resultados.

Al concluir la sesión de trabajo, es importante dedicar un cierto tiempo  para evaluar los resultados, ya sea mediante la autoevaluación o mediante una coevaluación, para lo cual el docente debe estar consiente desde la planeación del tipo de instrumento que utilizará para la recogida de información y  la actividad en la que lo hará. Además de evaluar los conocimientos o resultados obtenidos, es trascendental que también se cuestione acerca de las experiencias al trabajar en equipo y acerca de los logros obtenidos en cuanto a la cooperación y resolución de conflictos; aquí radica la importancia de dar a conocer desde el inicio, tanto el desempeño esperado como lo que se pretende que aprendan durante la clase.

Ahora bien, todas estas evaluaciones son el punto de inicio para las siguientes planeaciones, ya que es a partir de la información que éstas nos arrojen es el nivel de dominio que tomaremos como punto de partida, el interés del alumno ante cierto aspecto o de lo contrario los temas que serán necesario ya sea omitir o buscar una mayor motivación; los conflictos que se dieron durante el trabajo y la manera en que los resolvieron serán el referente para realizar las adecuaciones pertinentes para continuar con la intervención.

Aunque esta metodología exige una exhaustiva planeación en la que se prevea detalladamente las consignas, la organización del grupo, las características de los alumnos, las actividades y la evaluación, ofrece atractivos resultados en donde los alumnos construyen su propio conocimiento a partir de la interacción social y el docente se convierte en un mediador, dejando el papel protagónico al alumno; con lo cual le brindaremos las herramientas necesarias para desenvolverse eficazmente en un mundo tan cambiante y con tanta demanda tanto de redes sociales como de búsqueda de una amplia gama de información.

Análisis de resultados

En este capítulo se explica la manera en que se llevó a cabo la sistematización y el análisis de los instrumentos para el seguimiento y análisis de resultados del Proyecto de Intervención. Con el fin de verificar la validez de la investigación, se realiza la triangulación, la cual:

“implica reunir una variedad de datos y métodos para referirlos al mismo tema o problemas.  Implica también que los datos se recojan desde puntos de vista distintos y realizar comparaciones múltiples de un fenómeno único, de un grupo y en varios momentos utilizando perspectivas diversas y múltiples procedimientos.” (Pérez Serrano, 1994)

La triangulación involucra la comparación de los resultados de la sistematización de los instrumentos, en la investigación  utilicé registros, listas de control y escalas de valoración descriptivas para la recogida de información acerca de la eficacia de las estrategias del Proyecto de Intervención.

“A través de un examen cruzado de la información se pueden obtener datos de gran interés que permitan no sólo el contraste de los mismos, sino que también puede ser un medio de obtener otros datos que no han sido aportados en un primer nivel de lectura de la realidad”.

De manera que los instrumentos por sí solos no brindan un panorama completo que permita que los resultados de la investigación sean cien por ciento fiables.  Pero incluso “Si los resultados obtenidos a través de métodos diferentes son parecidos, podemos hablar de convergencia entre medidas independientes”.  Por lo tanto, si la información que arrojan dos o más instrumentos convergen hacia el mismo resultado, es factible comprobar su validez.

El grupo consta de un total de 22 alumnos, de manera que se observa que la mayoría expresa la iniciativa, respeto a las decisiones acordadas y responsabilidad; las cuáles son conductas que promueven el trabajo cooperativo.

Mediante la triangulación de estos tres instrumentos, se valida la eficacia de los cuestionamientos del docente como la base para motivar y propiciar la reflexión en el niño con respecto a su participación dentro del grupo de aprendizaje cooperativo. Además, se demuestran algunas características de las conductas de la mayoría de los alumnos dentro de su grupo, como por ejemplo: cumplir con su responsabilidad de proporcionar materiales, investigación o su labor según el rol que debían cumplir, así como apoyar a quienes lo necesitan y tomar en cuenta otros puntos de vista para un mejor resultado.

En cuanto a la información que proporciona el registro, se puede observar la importancia de la actuación del docente con el fin de que puedan tomar acuerdos entre el grupo de aprendizaje, ya que, a través de cuestionamientos los guía hacia una ruta para tomar en cuenta las opiniones de todos evitando el individualismo y así llegar al resultado deseado.

Los instrumentos que se utilizaron para la triangulación de esta estrategia, permiten corroborar su validez, debido a que en los tres se puede observar la evaluación que hacen acerca del desempeño para lograr las metas propuestas y de la satisfacción que muestran ante el éxito.

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