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Por Jeniffer Yeraldine León Flores.

Egresada de la Maestría en educación en el área de docencia e investigación y doctorante en la Universidad Santander.

 

INTRODUCCIÓN

Planteamiento del problema

Dentro de la práctica educativa tradicional, es común identificar que en la misma medida, las evaluaciones son siempre las mismas, sin que esto implique necesariamente una reflexión de su razón de ser. No hay un detenimiento para comprender tanto las motivaciones como los objetivos y sujetos a evaluación y  cuando lo hay se hace desde una perspectiva meramente normativo – institucional, dirigida a la calificación y acreditación del curso o unidad de aprendizaje excluyendo el enfoque pedagógico que cimenta la toma de decisiones constructiva al proceso de enseñanza y aprendizaje.

Algunos autores señalan que la evaluación se ha convertido en un problema que involucra decisiones puramente técnicas, es decir, se trata simplemente de realizar la selección del instrumento evaluativo más usado y su posterior aplicación. Tal concepción enfatiza las prácticas viciadas en el quehacer educativo, tal como la expresa  que lo que se enseña deberá estar en función de lo que se evalúa, una representación receptivo –  reproductiva centrada en los resultados del aprendizaje.

Los maestros que participan en la promoción de mejoras de la enseñanza evidencian la necesidad imperativa de suscitar transformaciones radicales en los métodos evaluativos para la educación. El estancamiento de este elemento limitará a su vez los supuestos cambios pedagógicos en la enseñanza dado que no representarán ninguna repercusión tanto en el alumnado como en el dispositivo educativo.

Hipótesis

Este cambio en la evaluación escolar debe hacerse con ciertos rumbo; y esto es,  requiere de un marco interpretativo que eleve sentido y permita tomar una postura en favor del aprendizaje de los alumnos y que al mismo tiempo responda de forma coherente a las problemáticas educativas, técnicas, normativas, institucionales y sociales que le acompaña.

Método

El análisis de los procesos evaluativos será abordado desde la perspectiva constructivista que implica reflexionar sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje puesto que es la parte integral de dicho proceso. En un primer punto, las decisiones pedagógicas, que promueven una enseñanza verdaderamente adaptativa y que atiende a la diversidad del alumnado. Reside en la promoción de aprendizajes con sentido y valor funcional para los alumnos en contraposición con evaluación tradicional que lejos de promover, obstaculiza.

Se enfoca en la problemática de regulación de la enseñanza y del aprendizaje y en última instancia en favorecer el traspaso de una regulación  autónoma por parte de los alumnos.

DESARROLLO

“No todo lo que cuenta es evaluable, ni todo lo que puede evaluarse cuenta”.  

Albert Einstein.

Dicha premisa significa el preámbulo para el desarrollo de este ensayo y en tal sentido se considera que la evaluación, en su compleja estructura, es susceptible de evaluar aprendizaje, enseñanza, acción docente, contexto físico y educativo, programas, currículo, aspectos institucionales, entre otros dentro. El término “evaluación” generalmente, se presenta estrechamente vinculado a la asignación de un estándar cuantificable, respecto al conocimiento de un determinado objeto de estudio; tales perspectivas tanto cualitativas como cuantitativas sin duda son inherentes a la experiencia evaluativa, sin embargo cabe considerar otros factores que se ven implicados dado su efecto en la definición del programa.

Esto implica para el docente el análisis de este proceso desde varias perspectivas considerando  el carácter pedagógico, técnico, práctico, administrativo, institucional, y socio cultural.  Sin embargo, en las prácticas evaluativas que comúnmente se llevan a cabo en las aulas, no siempre se recupera la función pedagógica de la evaluación de los aprendizajes  porque se tiende a enfatizar la llamada función social (Quinquer, 1999).

Función social y pedagógica de la evaluación.

La función social de la evaluación se refiere  a los usos que se le dan más allá de la situación de enseñanza y aprendizaje y que tienen que ver con cuestiones tales como la selección, la promoción, la acreditación, la certificación y la información a otros y esta función es la que ha prevalecido por su concepción el que evaluará es calificada y asignar un número que certifique si se ha aprendido  o no.

En el análisis de las funciones sociales y pedagógicas de la evaluación de Marchesi y Martín (1998) se habla acerca de que la finalidad de la función pedagógica consiste en mejorar y orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje de acuerdo con los objetivos marcados en contraste con la acreditativa donde se pretende dar cuenta del logro de los objetivos propuestos a través de los resultados globales de los alumnos en relación con un conjunto de objetivos al final de un determinado periodo de formación mientras que la pedagógica y recoge información constantemente a través de resultados parciales del aprendizaje y realizaciones de los alumnos de manera continua a través de todo el proceso de enseñanza aprendizaje lo cual deriva en la adaptación de las actividades de enseñanza y aprendizaje tales como proporcionar ayuda en el momento en que se detecta el problema, proponer actividades de refuerzo y reorientar la planificación de las secuencias de aprendizaje. La función social se ubica al final del ciclo de cada curso de manera sumativa – acreditativa en base de los resultados obtenidos.

Lo anterior expone, no la eficacia óptima de una sobre otra, sino la complementariedad de ambas perspectivas  en los diferentes momentos del proceso educativo, la pedagógica a lo largo del desarrollo del curso y la social, en la culminación del ciclo o bien insertada en un ámbito profesional.

Evaluación tradicional

Continuando con este  perfil, es necesario abordar los paradigmas presentados en los últimos años sobre evaluación educativa. Iniciando con la caracterización de la evaluación tradicional de los aprendizajes, se mencionan aportaciones de los exponentes  más significativos; Perrenoud, Darling – Hammond, Quinquer, Santos, Vizcarro, Zabaka y Arnau.  Las contribuciones en este tipo de evaluación señalan su estrecha vinculación  con la concepción asociacionista donde el mérito recae en el conocimiento memorístico y descontextualizado. Se enfatizan los productos del aprendizaje y no los procesos de razonamiento, estratégico, de habilidades, capacidades entre otros. Está basada en normas y criterios de asignación de calificación donde los instrumentos –lápiz, papel, exámenes – tiene la virtud de” poder” evaluar cualquier tipo de contenidos y competencias curriculares.

Las posibilidades educativas del paradigma evaluativo tradicional trascienden solamente al aprendizaje del alumno, sin dejar cabida a la evaluación de la enseñanza, dando por hecho que los saberes son trasferidos automáticamente y que dicha responsabilidad recae exclusivamente en el alumno, quienes, generalmente, desconocen los criterios de evaluación,  desarrollada esta,  de manera unidireccional por el docente exclusivamente.   Conviene reflexionar que la evaluación es una responsabilidad tanto personal como institucional y en la medida que se exhorte  al alumno a tomar conciencia de los alcances en su formación académica el involucrarse en la participación activa mediante programas de autoevaluación, responderá oportunamente y favorablemente, con las correspondientes pruebas y evidencias del ámbito evaluativo.

Evaluación formativa

Comprende el funcionamiento cognitivo del alumno frente a la tarea propuesta (Díaz Barriga, 2010). Este tipo de evaluación se interesa de cómo ocurre el proceso de construcción en las representaciones logradas por los alumnos, la significatividad de los aprendizajes, y las relaciones logradas entre la información dada por aprender y los conocimientos previos.

La evaluación formativa también se interesa por enfatizar las fortalezas y los objetivos  que los alumnos alcancen en su proceso de construcción ya que considera que esto consolida el aprendizaje y le da al alumno la oportunidad de saber qué criterio se están siguiendo para valorar su aprendizaje. Hay tres modalidades de regulación  que están directamente relacionadas con la evaluación formativa y que pueden emplearse, para que ocurra el monitoreo  apropiado del proceso de enseñanza aprendizaje y (Jorba y Casellas, 1997; Perrenoud, 2008): regulación interactiva, retroactiva y proactiva.

La regulación interactiva se produce de manera integral al proceso de enseñanza y aprendizaje, puede ser inmediata gracias a los intercambios comunicativos que ocurren entre enseñante y alumnos. Comúnmente se realiza a través de técnicas de evaluación de tipo informal.

La regulación retroactiva consiste en la programación de actividades de refuerzo posteriores a la evaluación al final del ciclo y su objetivo es construir una nueva oportunidad de actividades de apoyo para solventar las dificultades encontradas por las cuales no se consolidó el aprendizaje.

La regulación proactiva  prevé actividades futuras de enseñanza para los alumnos con una doble intención tanto de consolidar los aprendizajes como de favorecer la superación de obstáculos en situaciones futuras próximas que no pudieron ser resueltos en momentos anteriores de la instrucción.

Estos tipos de regulación en diferentes momentos del proceso educativo, y sus demás aplicaciones, presentan una estrecha relación y trascendencia que visualiza la evaluación a partir de varias perspectivas por lo que ayudado con estas herramienta, es factible que los resultados descritos en la evaluación sean mas fidedignos y cercanos a la realidad del quehacer educativo y evaluativo. Lo anterior da origen a la evidencia que justifica no solamente la necesidad de las periódicas reformas educativas, sino también de plantear destrezas  en cuanto a la evaluación tomando las fortalezas de evaluación tradicional, ya que, indiscutiblemente, forma parte importante en el paradigma evaluativo. Pero a su vez, tomando mano de las propuestas de diversas autores que sugieren diversas opiniones surgidas de la necesidad de una transformación profunda.

CONCLUSIONES

Las competencias no se trasfieren, se construyen; así como tampoco se evalúan, se muestran en función.

El análisis de este tema genera la inquietud  de ahondar en la revisión documental de las concepciones de la evaluación, sugeridas por los autores expertos de la materia que mediante sus aportaciones justifican la imperiosa necesidad de cambios en la práctica tradicional evaluativa.

En lo porvenir, pretendo incorporar algunas de las proposiciones que fueron rescatadas mediante la elaboración de este producto paulatinamente y a través del esquema de prueba y ensayo alternando por grupos, edades  y materias de estudio, donde proyectaré la participación activa y continua de los alumnos en su mismo proceso tanto educativo como evaluativo tomando las premisas de una evaluación de carácter formativa.

REFERENCIAS

Covadonga, M. Ramírez, L. Alviso, G. (2009) Cuadro comparativo Paradigma Educativos. Paradigmas Pedagógicos.pdf

Díaz Barriga, F. Hernández, G. (2010) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. Editorial: Mc Graw Hill. Tercera edición.

Jorba, J. y Casellas E. (1997). Estrategias y técnicas para la gestión social en el aula. Vol. 1: La regulación y la autorregulación de los aprendizajes. Barcelona: Síntesis.

Perrenoud, P. (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona: Gra

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